Exámenes estandarizados, estrategias chinas y nuestros retos
Justo en estos días de Pruebas Puertorriqueñas leemos en la prensa que una serie de funcionarios y maestros estadounidenses han sido sancionados por alentar y ordenar la falsificación de resultados de pruebas estandarizadas. Por la misma razón dos años antes se había acusado a la superintendente de escuelas de Atlanta, Beverly Hall, quien había sido honrada como America’s National Superintendent of the Year en 2009. Su muerte impidió que se le celebrara el juicio para el cual se había estado preparando, pero Lorenzo García, exsuperintendente de escuelas de El Paso, Texas, nominado por cierto para un premio similar, poco antes fue condenado a tres años y medio de cárcel por lo mismo. En su caso, había prohibido que algunos estudiantes tomaran las pruebas porque su supuesto pobre desempeño habría de impactar negativamente el resultado de su distrito.
No creo que haya habido malas intenciones en ninguno de estos y tantos otros maestros y funcionarios que han colaborado con esquemas de fraude. A ello han sido conducidos por las presiones que sintieron para que sus distritos escolares arrojaran resultados positivos en las pruebas estandarizadas que el Acta o Ley No Child Left Behind (NCLB) impuso en los EE.UU. como mecanismo para determinar la calidad del aprendizaje.
No deja de ser irónico que estos funcionarios tengan que ir a la cárcel por haber timado un sistema de evaluación que se había montado con la esperanza de mejorar el desempeño académico de un país. Se suponía que para el 2014 esta estrategia hubiera llevado a todos los niños que se benefician de los fondos federales que se les asigna a las escuelas públicas, a mostrarse “proficientes” en las matemáticas y el lenguaje correspondientes a su grado. Esta meta se quedó en el aire en todos los estados y territorios. Hasta donde sé, ningún sistema escolar público fue capaz de cumplir con ella.
Nadie se inmutó, nadie se sonrojó, y ningún funcionario expresó que las buenas intenciones e inversiones billonarias habían quedado en nada. La administración de Barak Obama, la cual, contrario a las expectativas de tantos educadores, en vez de eliminarla, ha impulsado una variación leve de NCLB, continúa fundamentalmente con el mismo enfoque, esforzándose por proyectar que los cambios que ha impulsado les permitirán a los estudiantes alcanzar mejores resultados. Pero a un año y ocho meses de su salida del gobierno, el equipo que dirige el secretario de Educación Federal, Arnie Duncan, no puede ignorar que las estrategias que compartieron con los de la exsecretaria Margaret Spelling, y delex secretario Rod Paige, ni de lejos han alcanzado los resultados que se esperaban. Pero no se ha hablado del desperdicio billonario, y peor, tampoco se ha evaluado críticamente el fiasco.
Se trató desde un principio de un enfoque simplón. El senador Ted Kennedy y el actual presidente de la Cámara de Representantes de los EE.UU., John Boehner, un comerciante de profesión, estuvieron por lo menos nominalmente a cargo de lo que entendían que era un intento, ¡finalmente!, de coger el toro por los cuernos.
No se debe olvidar que en los años 70 del pasado siglo los Estados Unidos atravesaron por otra crisis económica que les llevó a pensar, según ocurre cada cierto tiempo, que su sistema educativo contribuía muy poco al desarrollo del país. A comienzos de los 80, el secretario de Educación, Terrel Bell, quien dirigía un departamento que apenas había sido creado en el cuatrienio anterior por el expresidente Jimmy Carter, y que el entonces nuevo presidente Reagan había prometido eliminar, ordenó un estudio que evaluara la educación de EE.UU. El resultado fue A Nation at Risk, más bien un panfleto breve que concluía que los fundamentos educativos del país estaban siendo socavados por una “marea creciente de mediocridad”. En realidad, como lo muestra el texto, lo que más interesaba en aquel momento era hacerle frente a los avances tecnológicos que protagonizaban países como Japón, la Corea del Sur y la entonces Alemania Occidental, los cuales supuestamente ponían en entredicho el futuro económico de los Estados Unidos.
Pasarían entonces casi dos décadas, en las que el desempeño educativo de los jóvenes estadounidenses supuestamente se continuaba deteriorando, hasta aquel acuerdo Kennedy-Boehner en los comienzos de la administración del segundo Bush. Legisladores republicanos y demócratas se pondrían de acuerdo con este presidente, basándose en la desesperación de A Nation at Risk, pero también en estudios con enfoques similares hechos en la época de la presidencia de Bill Clinton, para imponerle al sistema educativo público el Acta NCLB. Estaban seguros de que a través del enfoque de mediciones estandarizadas en que consistía la nueva ley se alcanzaría devolverle a los Estados Unidos la supremacía educativa mundial que supuestamente había tenido y, a la vez, conservarle su hegemonía económica.
Llama la atención la cantidad de supuestos teóricos en los que se ha basado NCLB. Desde su misma noción sobre lo que es un individuo educado hasta el método seleccionado para evidenciar si se ha cumplido con tal noción son cuestionables. El convencimiento de que se puede atender el desarrollo del conocimiento sin tomar en consideración contextos sociales o históricos nos remite a nociones pedagógicas cuestionables. Todo el andamiaje creado para la implantación de la ley no tomó en consideración la cultura de estudios que se tiene que atender cuando se pretende impactar el aprendizaje humano.
¿Pero de qué trata la educación de un país? ¿Puede ella reducirse exclusivamente a las destrezas lingüísticas o matemáticas que muestra un día particular del año un sector en su mayoría empobrecido de la población, que es el que asiste en los Estados Unidos, como en Puerto Rico, a las escuelas públicas? ¿No nos dice más sobre la educación estadounidense este interés en medir a la trágala el llamado aprendizaje de las ciencias y el lenguaje, que los resultados que las pruebas arrojan?
En Puerto Rico los resultados también han sido desastrosos. Pese a las buenas intenciones de tantos funcionarios dedicados, maestros comprometidos y estudiantes orgullosos de sus escuelas que siempre querrán mostrar que sí saben, los resultados, bajo todas las administraciones, han dejado mucho que desear y no se pueden ignorar. Las pruebas estandarizadas no son el mejor modo de evaluar el aprendizaje, pero ciertamente son un modo de hacerlo que no se puede desatender. Cuando se desean evaluar ciertas capacidades o aptitudes algunas pruebas estandarizadas pueden resultar convenientes. Cuando se utilizan como mecanismo exclusivo de medición de algo tan complejo como lo que se ha querido medir a través de NCLB nos estrellamos.
Por ello necesitamos, tanto como necesitan hacerlo en los Estados Unidos, pensar con seriedad qué es lo que conduce a este desempeño deficiente. En Puerto Rico contamos con una extensa insatisfacción histórica relacionada al sistema escolar. Esta ha sido la norma desde que cronistas como Iñigo Abbad y La Sierra y Alejandro O’Reylly reconocían la ausencia de escuelas. A mediados del siglo diecinueve Manuel Alonso llama la atención sobre la experiencia que tanto puertorriqueño sufría en España cuando al intentar matricularse allá se reían de ellos. Estábamos, según escribe “un siglo atrasados en la enseñanza”.1 Los estudios que se produjeron en Puerto Rico en el siglo veinte, desde los que llevaron a cabo estudiosos de la Universidad de Columbia hasta el del Consejo Superior de Enseñanza, dirigido por Ismael Rodríguez Bou, igualmente cuestionan nuestros niveles de aprendizaje. Aunque muchos son los que nos reconocen haber avanzado en el siglo veinte, lo que no se nos puede negar hoy, sin embargo, no se nos menciona. Son países como Finlandia y la China los que siempre se traen a colación.
Pero al traer a colación sin más a los chinos como ejemplo de una sociedad que ha resuelto sus problemas educativos porque se desempeñan muy bien en las pruebas PISA se pierde de perspectiva lo que está ocurriendo allí. Yong Zhao, profesor de la Universidad de Oregon, ha planteado en un libro recién publicado que precisamente la tradición china de exámenes estandarizados, que es más que milenaria, se le ha convertido a aquel país tan interesado en convertirse en la primera potencia económica del mundo, en un problema. Funcionó adecuadamente mientras la creatividad y la iniciativa del individuo representaban poco en una dinámica social en la que la producción convenía que fuera disciplinada y repetitiva. En aquellos contextos era mediante sistemas de producción invariables que se producía riqueza. Pero esto ha cambiado. En su texto Who’s Afraid of the Big Bad Dragon? Why China Has the Best (and Worst) Education System in the World, Yong Zhao plantea que el liderato de la república supuestamente comunista es consciente de que la formación que se debe estimular en nuestros días no es la que prepara a los estudiantes para exámenes estandarizados sino aquella que le permite ser creativos y empresariales.2 Se desprende de lo que allí escribe que el sistema del keju (sistema de exámenes) pudo haber sido importantísimo para los chinos en la selección de las personas más adecuadas para desempeñar puestos en las jerarquías imperiales. Sin embargo, en una época como la nuestra en la que la economía requiere de destrezas distintas, tal sistema es contraproducente pues no contribuye al entrepreunership individualista que, según Yong Zhao, es la clave para ser económicamente exitoso.
Las familias chinas no captan esto y, según Yong Zhao, continúan empecinados en que sus hijos se preparen, cueste lo que cueste, para tomar el examen de entrada a la universidad, el GAOKAO. En su libro Yong Zhao plantea además que, en su intento por integrarse a la dinámica de la llamada globalización, en la China se ha fomentado la investigación no solo a nivel universitario si no también escolar. Esto ha llevado a plagios de toda índole. Se presentan patentes que son copias de los resultados de investigaciones conducidas por otras y otros. También se publican estudios, o se someten a revistas a través de todo el globo, con datos falsificados.
En la China ocurre lo que se está dando en los Estados Unidos y que ha sido también denunciado en Puerto Rico. La presión que le hemos puesto a las escuelas para que sus estudiantes se desempeñen exitosamente en pruebas estandarizadas ha llevado a jóvenes estudiantes, pero también a funcionarios, a intentar burlar el sistema.
Huelga señalar que lo que se fomenta en tales prácticas educativas es la memorización y no la creatividad, que es lo que, después de todo, deseamos ver en nuestras estudiantes. Al insistir en la importancia de los exámenes se lleva a aquellos a estudiar exclusivamente con el examen en mente, lo que en inglés llama “teaching to the test”, y el valor del aprendizaje en sí, del estudio y de la reflexión crítica que se orienta a algo más que al éxito, acaba por desaparecer.
Yong Zhao, quien ya no vive en la China y sí en los Estados Unidos, país con el que evidentemente se identifica, escribe el libro pensado en las implicaciones que los exámenes estandarizados y toda su cultura tienen para el futuro de su país adoptivo. Cree que le hace un daño a sus posibilidades económicas, siempre según él, como se lo ha hecho a la investigación y al desempeño científico en la China. Por ejemplo, hasta el día de hoy ningún chino educado en el sistema del keiju se ha merecido un premio Nobel en alguna de las ramas de las ciencias naturales. En fin, según Yong Zhao, para que Estados Unidos continúe ocupando su posición económica hegemónica le será imprescindible alejarse de la vieja visión educativa china.
Mientras tanto, nosotros en Puerto Rico no hemos sido capaces de conversar sobre estos temas con la tranquilidad que debería caracterizar tales diálogos. Por necesitar algunos fondos federales no nos podemos deshacer de los exámenes estandarizados que el gobierno estadounidense impone a cambio de su ayuda. Pero si tenemos que tomarlos, ¿por qué no verlos entonces como ejercicios interesantes en los que a nuestros jóvenes se les permite adiestrarse en el desarrollo de algunas destrezas? Lo que no podemos hacer es aceptarlos como un mecanismo infalible que determina taxativamente si estos jóvenes saben o no saben sobre matemáticas, español, ciencias naturales o inglés. Se puede salir mal en ellos y todavía saber lo que se tiene que saber sobre cualquiera de estas disciplinas. Si tales exámenes se nos ofrecieran a los mayores, estoy seguro de que los porcentajes serían casi igual de bajos. De haber diferencia en los resultados, la diferencia fundamentalmente, aunque no siempre, consistiría en lo que uno de los dos grupos hubiera visto o escuchado en algún medio de comunicación y no en lo aprendido en un salón de clase.
Pero esta incapacidad que hemos demostrado en interesar a la mayoría de nuestros jóvenes en mecanismos como el de los exámenes estandarizados no nos debería sorprender en absoluto. Los jóvenes tienen asuntos mucho más interesantes que atender a través de la tecnología que cada uno de ellos tiene la mayor parte del tiempo en sus manos y que los que nos dedicamos al magisterio no apreciamos lo suficiente.
- Alonso, Manuel, El gíbaro, cuadro de costumbres de la isla de Puerto Rico, Edición escolar, San Juan: Plaza Mayor, 2007, p. 85. [↩]
- Zhao, Yong. Who’s Afraid of the Big Bad Dragon, Why China Has the Best (and Worst) Education System in the World, San Francisco: Jossey-Bass, 2014 [↩]