Me aventuro a proponer que todos los eventos que hemos vivido en los últimos meses deberían propiciar una discusión profunda con respecto al entorno educativo. Sin embargo, en lugar de adentrarnos en una discusión profunda acerca de la educación y sus posibilidades reales, lo que cotejamos es un esfuerzo para presentar soluciones que, en muchas ocasiones, aparecen como iniciativas que meramente prestan atención superficial a retos que ya existían antes de la pandemia del COVID 19, antes de los eventos sísmicos de enero 2020 e, incluso, antes del huracán María. Muchas iniciativas están dirigidas a proyectar una imagen de funcionamiento óptimo, a pesar de las exigencias ambientales. Poco se habla de la caducidad de la estructura organizativa y administrativa de nuestros ofrecimientos académicos y profesionales.Quisiera dedicar esta reflexión al estudiantado con quien tuve el privilegio de compartir durante el Segundo Semestre del Año Académico 2019-2020 en los cursos de Desarrollo Humano (PSIC 3025, sección M03), Psicología Experimental (PSIC 4006, sección L12) y Ética en la Investigación Científica (PREH 4990, sección R01). Ellos fueron quienes, de forma valiente, enfrentaron un proceso cuyas consecuencias aún no alcanzamos a valorar en su justa proporción.
En primer lugar, nadie puede negar que la transformación de los cursos presenciales en cursos “asistidos tecnológicamente” fue una solución razonable, en realidad no existían muchas opciones, ante la situación ambiental que amenaza la salud de los habitantes del planeta Tierra. No obstante, proyectar que se continuará con el ofrecimiento de trimestres, cuatrimestres y semestres, asistidos tecnológicamente, me parece una forma de, nuevamente, evadir los problemas en la estructura organizativa y administrativa tanto de las escuelas como de las universidades.
La primera pregunta que propongo es: ¿Por qué perpetuar una estructura organizativa y un esquema de funcionamiento administrativo que ya no responde a las necesidades y a las múltiples formas de organizar la experiencia que presentan nuevas generaciones de jóvenes que aspiran a una educación universitaria? Hace ya varios años, pudiera indicar décadas, que en los foros académicos se discute el fenómeno de la atención fragmentada de los jóvenes. Se sugiere, entre muchas posibles explicaciones, que la misma es resultado de su hiperestimulación frente al acceso a múltiples fuentes de información digital (Redes sociales, por ejemplo) (Liu & Yu, 2019). Tal hiperestimulación no necesariamente ha estado acompañada del desarrollo de destrezas básicas como la lectura y la escritura. Lea & Jones (2011) sugieren que si bien el estudiantado contemporáneo maneja herramientas digitales como Facebook, Instagram y Twitter, entre otros, este dominio no se refleja necesariamente en el desarrollo de las destrezas de lectura y escritura que les son requeridas en los cursos.
Si tomamos como cierto que los procesos atencionales del estudiantado se caracterizan por la fragmentación, entiendo, entonces, que deberíamos comenzar a pensar en un sistema educativo que explore alternativas en las que no sea necesario que el estudiantado se matricule en cuatro (4) o cinco (5), a veces llegan hasta siete (7), cursos que tomará simultáneamente. Por ejemplo, sin importar la modalidad en que se ofrezca el curso la carga académica (presencial o virtual), en lugar de ser simultánea, pudiera ser secuencial. Es decir, la carga académica del estudiante sería equivalente a la carga de un semestre típico, pero en lugar de dividir su atención entre los distintos cursos, le dedicaría todas las energías que sean necesarias, a cursos intensivos y de corta duración (dos (2) a tres (3) semanas). Digámoslo de otra forma, un estudiante se pudiera matricular en 15 créditos (incluso, 18 créditos) y tomar los mismos secuencialmente: Curso 1: 10 de agosto al 28 de agosto de 2020, tres horas diarias -lunes a viernes- (45 horas contacto), Curso 2: 31 de agosto a 14 de septiembre de 2020, tres horas diarias -lunes a viernes- (45 horas contacto), Curso 3: 15 de septiembre a 5 de octubre de 2020, tres horas diarias -lunes a viernes- (45 horas contacto), Curso 4: 6 de octubre a 27 de octubre de 2020, tres horas diarias -lunes a viernes- (45 horas contacto), Curso 5: 28 de octubre a 23 de noviembre de 2020, tres horas diarias -lunes a viernes- (45 horas contacto), y (Opcional) Curso 6: 24 de noviembre a 16 de diciembre de 2020, tres horas diarias -lunes a viernes- (45 horas contacto). De acuerdo a sus condiciones materiales de existencia, el estudiantado pudiera optar por recesar por espacio de aproximadamente tres (3) semanas para atender situaciones personales, familiares o laborales y, aun así, mantenerse activo y efectivo en un semestre. Examinemos algunas de las situaciones legales, éticas y morales que esta alternativa pudiese atender. A su vez, evaluemos la forma en que la educación a distancia constituye un modelo para trazar la ruta y servir de base conceptual para la transformación en la estructura organizativa/ administrativa de las instituciones de educación superior.
En primer lugar, quisiera destacar que la educación a distancia supone un reto laboral para la facultad involucrada. Pienso que se deben contemplar las disposiciones que emanan del Derecho Laboral al evaluar las normativas legales en torno a la educación a distancia. Es decir, atender debidamente las necesidades de un grupo de estudiantes matriculado en un curso a distancia (sea sincrónico o asincrónico) requiere de un estimado de aproximadamente 40 horas para cada curso. La relación contractual de la facultad con la Universidad de Puerto Rico es de 37.5 horas semanales (Reglamento General de la Universidad de Puerto Rico, 2006). Esto se traduce en uno de dos (2) posibles escenarios. El primero sería que, si la carga básica de la facultad es de 12 créditos por semestre, tendría que dedicarle 160 de las horas de las 168 horas que incluye una (1) semana. Lo anterior, sencillamente, es inmoral y atenta contra la calidad de vida de la facultad. El segundo escenario es igualmente preocupante. Dado que las responsabilidades de la facultad no se limitan a sus responsabilidades académicas, en su intento de atender todas las dimensiones de su vida, se puede crear un caldo de cultivo para el fraude educativo, pues la facultad no sería capaz de supervisar el proceso educativo del estudiantado a su cargo. Por ejemplo, el plagio es un problema que no solamente afecta al estudiantado. Algunos profesores, en cursos presenciales, recurren a apropiarse de presentaciones digitales que identifican en el internet y le cambian el nombre para reclamar autoría propia de la presentación. Sería ilusorio pensar que procesar legalmente a quienes incurran en esta práctica contribuiría a resolver el problema. Por lo general, las políticas públicas de las instituciones están dirigidas a buscar culpables y señalar responsabilidades. No obstante, Caramazza (1991) afirma que el error no es arbitrario. Afirma, en su lugar, que el error hace patente la estructura organizativa de un proceso. El plagio, como fenómeno que afecta tanto al estudiantado como a la facultad, debe ser entendido como una expresión de la caducidad de los esquemas organizativos y administrativos que imperan en las instituciones académicas. En esa dirección, entre sus recomendaciones, el Council of Writing Program Administrators (2003) reconoce indirectamente este problema al recomendar que, administrativamente, se deben elaborar medidas que redunden en mejores condiciones materiales de existencia para la facultad, tales como disminución de la proporción entre profesor/estudiante o la disminución de su carga académica básica. Por otra parte, la Comunidad de Práctica de Destrezas de Información (2011) identifica una lista de razones que llevan a que el estudiantado cometa plagio, entre ellas destaca la inconsistencia en lo que entiende por plagio la facultad. Si utilizamos la educación a distancia como modelo, pienso que una consecuencia necesaria debe ser re evaluar la estructura de los trimestres, cuatrimestres o semestres.
Problemas legales, éticos y morales, como el plagio, emanan de la incapacidad para reflexionar acerca de la caducidad de nuestras estructuras organizativas. La educación a distancia, como posible herramienta para la transformación, corre el riesgo de perpetuar estas mismas estructuras organizativas/ administrativas y, lo anterior, puede desembocar en un sinnúmero de problemas de naturaleza legal que pudieran evitarse.
Una segunda dimensión que merece ser atendida está relacionada con la atención de las necesidades del estudiantado que presenta diversidad funcional. Aunque debo indicar que, ante la situación actual, pudiéramos afirmar que toda la población estudiantil presenta diversidad funcional. En ese sentido, pienso que la educación virtual puede también servir de modelo e, incluso, de guía para las transformaciones que debemos emprender si queremos que la universidad conserve su lugar como institución de pertinencia histórica y social. Esto es así porque en la educación virtual se expresan tanto los retos como las oportunidades, no solamente para atender las necesidades de la población estudiantil con diversidad funcional, para responder a la tarea histórica que nos ocupa. Uno de esos retos, que es a la misma vez una oportunidad, lo puedo resumir en la idea que sugiere que la inclusión, sin garantías de igualdad de condiciones, puede resultar en una experiencia excluyente.
Esta idea la extraigo de los trabajos de Gordon (2013) quien sugiere que incluir la población estudiantil, en los espacios educativos a los que tienen derecho, no significa que tal acceso les garantiza igualdad de condiciones. Como consecuencia, la población estudiantil que presenta diversidad funcional, una vez incluida, pero no en igualdad de condiciones, puede, eventualmente, significar la experiencia como una de exclusión. Lo anterior a mi entender constituye un reto que debe ser atendido por la educación virtual, pero también es un reto para atender al estudiantado no tradicional e, incluso, al estudiantado excepcional. El valor añadido de atrevernos a explorar las oportunidades que nos ofrece la educación virtual radica en que, a mi entender, la misma constituye el escenario idóneo para alcanzar lo que entiendo es el ideal del diseño universal. Ante el reto que nos presenta la educación virtual, todos, en mayor o menor grado, presentamos o hacemos evidente nuestra diversidad funcional. Frente a tal reto, el diseño universal es una posible estrategia para lograr una mayor igualdad de condiciones tanto para el estudiantado que presenta diversidad funcional como para el estudiantado que no la presenta, no la ha evidenciado o, al menos, no se piensa a sí mismo como una persona con diversidad funcional, incluida la población de estudiantes no tradicionales y la población estudiantil con destrezas excepcionales. De hecho, De Mauro (2011) sugiere que la educación virtual nos ofrece un amplio repertorio de oportunidades para acercarnos al ideal del diseño universal y muchos de estas estrategias las podemos extraer de las tecnologías asociadas a los videojuegos. Algo muy cercano a la experiencia cotidiana de las nuevas generaciones de estudiantes.
Quisiera concluir esta reflexión con las ideas de (Reay, 2016; Reay, Crozier & Clayton, 2009) en torno a la experiencia educativa de la población estudiantil no tradicional. Entiendo que hoy, toda nuestra población estudiantil, y nuestra facultad, es no tradicional. Esto es así dado que no existen dispositivos culturales para enfrentar situaciones cargadas de incertidumbre. Estos autores argumentan, a partir de la propuesta teórica de Bourdieu, que cuando un sujeto enfrenta un territorio (condiciones materiales y objetivas de existencia) desconocido, ocurren transformaciones en su habitus (entrejuego complejo entre las experiencias pasadas y las presentes en la historia de vida). Postulan que tal enfrentamiento supone un conflicto entre distintos aspectos del habitus. Tales conflictos pueden expresarse en un amplio espectro de adaptaciones creativas y respuestas multidimensionales. Entre ellas aparece el despliegue de una disposición al auto escrutinio y al auto mejoramiento, un constante re arreglo de la representación de sí mismo. Reconocer tal incertidumbre es un reclamo histórico al que tenemos que responder. La educación virtual puede ofrecernos alternativas. Quisiera pensar que el camino nos conducirá a reconocer nuevas subjetividades, nuevas ciudadanías y una renovada capacidad de la universidad para alcanzar su misión de promover una mayor justicia social.
Referencias
Caramazza, A. (1991). Some aspects of language processing revealed through the analysis of acquired aphasia: The lexical system, en Caramazza, A. (Ed.), Issues on Reading, Writing and Speaking: A Neuropsychological Perspective. Springer Science & Businees Media, B.V.
Comunidad de práctica de destrezas de información (2011). Plagio en la Academia: Guía para profesores (PDF). Universidad de Puerto Rico.
Council of Writing Program Administrators (2003). Defining and avoiding plagiarism: The WPA statement on best practices (PDF). Disponible en: http://www.wpacouncil.org
De Mauro, A. (2011). Virtual Reality Based Rehabilitation and Game Technology (PDF). Disponible en: http://ceur-ws.org/Vol-727/eics4med9.pdf
Gordon, J. (2013). Is Inclusive Education a Human Right? Journal of Law, Medicine & Ethics, 41(4), 754-767.
Junta de Síndicos, Universidad de Puerto Rico (2006). Reglamento General de la Universidad de Puerto Rico. (Certificación Número 90 del 2001-2002, Junta de Síndicos).
Liu, Y., & Gu, X. (2019). Media multitasking, attention, and comprehension: A deep investigation into fragmented reading. Educational Technology Research and Development, 68(4). https:// DOI: 10.1007/s11423-019-09667-
Reay, D. (2016). Social class in Higher Education: Still an elephant in the room, en J Cote and A Furlong (2016) (Eds.) Handbook of the Sociology of Higher Education. Routledge.
Reay, D., Crozier, G., & Clayton, J. (2009). ‘Strangers in Paradise’? Working-class students in elite universities. Sociology, 43(6), 1103-1121.
Lea, M.R., & Jones, S. (2011). Digital literacies in higher education: Exploring textual and technological practice. Studies in Higher Education, 36(4), 377-393. https://DOI: 10.1080/03075071003664021
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