Saboteando el boicot en educación

¿Acaso existe un curso de Activismo 101, o su equivalente, en el currículo del sistema de la Universidad de Puerto Rico? Si existiese dicho curso, propongo que el mismo sea un requisito para todo estudiante de bachillerato. El objetivo de esta proposición no es que los estudiantes universitarios aprendan algo que hoy no saben. Por el contrario, los estudiantes del sistema UPR han dado cátedra de activismo a un país que después de un par de amagos de beligerancia social asintió a la Ley 7, así como también le dieron cátedra a sus profesores, quienes hemos tolerado con demasiada pasividad el resquebrajamiento del proyecto de una universidad pública. El objetivo de hacer este curso requisito sería asegurarse que todo líder sindical futuro pueda exponerse durante sus años de formación a algunos de los elementos básicos del activismo social y no incurra en los crasos errores, ya sea por torpeza o por contumacia, que hoy se cometen y malogran el objetivo sindical de justicia social. Tal vez se podrían formar un Colegio de Activistas Sociales y Sindicales –claro está, bajo otra legislatura– que exija a sus miembros cursos de educación continua, aunque sea de forma virtual por internet, que examinen en detalle cuándo se dan las condiciones mínimas necesarias para convocar un boicot o una huelga.

El más reciente llamado a un boicot nacional, y su estrepitoso fracaso, surgió cuando el presidente de la Federación de Maestros de Puerto Rico, Rafael Feliciano, convocó a un boicot en contra de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico exhortando a los padres de los estudiantes del sistema de educación pública a que no enviaran sus hijos a la escuela durante los días en que se ofrecieran estas pruebas estandarizadas y a que informaran por escrito su decisión de no enviarlos. Además, el Comité Ejecutivo de la Federación de Maestros aprobó convocar un paro de 24 o 48 horas los días en que se administraran las pruebas. El liderato de la Federación de Maestros debería conocer que un boicot o un paro exitoso, así como cualquier otra actividad sindical, requiere en primer lugar de que la acción sea consciente, concertada y coordinada. Cada vez que un sindicato convoca fallidamente a una acción colectiva, no tan sólo se pone en entredicho la credibilidad de su liderato, sino que se le asesta un duro golpe al propio sindicalismo pues se mina el interés de los obreros en participar y apoyar dichas acciones y se pone en ridículo la creencia de que la organización obrera puede ser pieza fundamental de la transformación social.

Lo que me parece particularmente lamentable de este malogrado boicot es que desde el punto de vista estadístico y metodológico algunos de los argumentos presentados por Feliciano son absolutamente correctos y le haría un inmenso bien al sistema educativo debatirlos sosegadamente. El liderato sindical desaprovechó una excelente oportunidad para crear conciencia sobre los problemas inherentes a la medición de la calidad de la educación a través de pruebas estandarizadas y con una estridente retórica constantemente saboteó su llamado al boicot. Si una asociación magisterial no puede convencer a sus propias huestes, ¿cómo esperar que los padres de estudiantes ejecuten un boicot que los mismos maestros no apoyan? Estando consciente de que el magisterio puertorriqueño puede responder con altura a debates intelectuales, en este artículo analizo los argumentos que turbiamente presentara la Federación de Maestros y desde un punto de vista de rigurosidad estadística demostraré que una fervorosa defensa de las pruebas estandarizadas no es asumida ni siquiera por los peritos en medición educativa.

En conferencia de prensa, Rafael Feliciano presentó lo siguiente (para escuchar el audio, pulse aquí).

La realidad es que las pruebas puertorriqueñas son un abuso al estudiantado, son un mecanismo para desprestigiar la escuela pública y para que una partida de vividores se lucre con los fondos que deben ir a nuestros estudiantes. Nadie puede obligar a pensar o a contestar unas pruebas si los estudiantes no lo desean. Y yo creo que el clima creado por el Secretario, lejos de abonar al desarrollo de un proceso educativo, lo que abona es a todo lo contrario, a menoscabar la escuela pública puertorriqueña. Y en ese sentido va nuestra censura como organización sindical, va nuestra censura como padre que soy de tres estudiantes en escuela pública. Y finalmente que no le quepa duda a nadie, todo esto es la antesala para tratar de asaltar nuestras escuelas públicas y plantear la privatización a través de las escuelas charter. Ellos saben que la meta de más de 80% que se está requiriendo para que la prueba sea aprobada en nuestras escuelas, no va a ser cumplida. Ya están los privatizadores afilándose los colmillos para adueñarse de nuestras escuelas. Ya la Operación Éxito, que fue un fracaso el año pasado, tiene en sus haberes 10 millones de dólares que debieron haber ido a nuestras escuelas.

Parece que Feliciano nunca leyó el libro de James Arn Aune, Marxism and Rhetoric, el cual reconoce que la izquierda política tiene problemas muchos más serios que la selección de su particular estilo de discurso político, pero que esto no es razón suficiente para descuidar su discurso. La retórica escogida por Feliciano parece más un ejercicio entre participantes del público en programas radiales que fomentan el antagonismo político que las palabras de un educador cuya audiencia son maestros, estudiantes y padres de estudiantes.

Las razones específicas presentadas por Feliciano para que los padres de los estudiantes participaran del boicot de las pruebas estandarizadas son las siguientes:

(8) las pruebas constituyen un millonario despilfarro de dinero.

Después de esta andanada es muy difícil que el liderato de la Federación de Maestros pueda explicar a profundidad sus planteamientos, pues el antagonismo que han generado –si no por sus desatinadas acciones previas, al menos por su discurso– no facilita un examen minucioso de sus planteamientos. En una comunidad de educadores, las diatribas en el discurso y la beligerancia de las decisiones, cierra las posibilidades del debate educativo.

Para poder entender la situación de las pruebas estandarizadas es importante localizar el contexto en el que las mismas surgen. Bajo la presidencia de George W. Bush, y con apoyo bipartita en el Congreso de Estados Unidos, se aprobó la ley No Child Left Behind en el 2001. Esta ley requiere que todas las escuelas públicas que reciban fondos federales administren pruebas estandarizadas a nivel de cada estado con el propósito de que las propias escuelas rindan cuentas sobre su misión. La ley requiere que las pruebas estandarizadas establezcan un nivel de “proficiente” para determinar cuántos alumnos han aprendido lo que se supone que hayan aprendido según las metas del currículo. Aquellas escuelas que obtienen puntuaciones bajas se colocarían bajo un plan de mejoramiento, asignándoseles mayor cantidad de recursos, lo que ya de por sí resulta en una contradicción. Aquellas escuelas que consistentemente permanecen bajo un plan de mejoramiento, de no superar sus deficientes puntuaciones, se enfrentan a la posibilidad de una restructuración radical de su personal (traslados o hasta despidos), o a una privatización, o hasta el propio cierre del plantel. Las Pruebas Puertorriqueñas fueron específicamente diseñadas para Puerto Rico para cumplir con los requisitos de esta ley. Los estudiantes no reciben ninguna penalidad o incentivo por sus puntuaciones en dichas pruebas, pues lo que se desea juzgar es la escuela y no el estudiante. Para entender las críticas lanzadas contra las Pruebas Puertorriqueñas, me parece fundamental aclarar cinco asuntos relacionados a las pruebas estandarizadas.

Las pruebas estandarizadas no constituyen unos instrumentos objetivos sobre el nivel de competencia que los estudiantes tienen de acuerdo al grado en el que se encuentran. Una prueba estandarizada es, básicamente, una prueba uniforme en la cual los estudiantes toman la prueba bajo uniformidad de condiciones tales como, instrucciones precisas, duración, contenido de las pruebas y corrección de las mismas.

La puntuación de una prueba estandarizada no necesariamente refleja la calidad de la educación que el estudiante obtuvo. Toda prueba se basa siempre en una pequeña muestra de lo que son los objetivos educativos y por lo tanto su uso e interpretación requiere de suma prudencia. Igualar la puntuación de una prueba con la calidad de la educación obtenida es un craso error. Muchos objetivos educativos pueden ser óptimamente examinados por educadores a través de otros métodos que no sean los de una puntuación en una prueba estandarizada.

Uno de los asuntos más debatidos en cuanto a los resultados de las pruebas estandarizadas es el papel que desempeñan otros factores no asociados al proceso educativo en la puntuación de las mismas. En Estados Unidos, uno de los asuntos más candentes es la influencia de la raza y la etnicidad del estudiante (blancos, afroamericanos y latinos) en el resultado de estas pruebas. En Puerto Rico un asunto mucho más relevante debería ser el impacto de la división de clases sociales en la puntuación de pruebas estandarizadas.

Las investigaciones en Estados Unidos demuestran consistente y contundentemente que las diferencias de clase social crean diferencias en las puntuaciones de las pruebas estandarizadas. Podría atribuirse que las diferencias en ingreso facilitan el acceso a mejores escuelas con más y mejores recursos educativos (libros, bibliotecas, laboratorios, computadoras, etc). Sin embargo, más importante que el nivel de ingreso resulta ser el nivel de ocupación de los padres, pues aquellos hijos de padres profesionales obtienen mejores puntuaciones que los hijos de padres no profesionales con altos ingresos. Estos resultados apuntan al hecho de que la educación no se restringe al ambiente escolar y miembros de una clase social con mayor acceso a diversas actividades culturales demuestran mayor habilidad en la obtención de altas puntuaciones en dichas pruebas. La privación científica y cultural de la clase obrera los acecha aún en las pruebas estandarizadas. O dicho de otra manera, las pruebas estandarizadas documentan la clase social a la cual pertenece el estudiante.

En Puerto Rico, los resultados de las pruebas estandarizadas de admisión a las universidades por el College Board demuestran clara y consistentemente a través de más de dos décadas que las diferencias de clase social favorecen a los más privilegiados. La Tabla 1 demuestra que tanto en razonamiento verbal como en razonamiento matemático, las diferencias de clase social (escuela pública vs. escuela privada) favorecen por un margen considerable (de 60 y 80 puntos aproximadamente) a los estudiantes de la clase social más aventajada.

Fuente: College Board Puerto Rico y América Latina. Programa de Evaluación y Admisión Universitaria. Promedio de la Prueba de Aptitud Académica. Vea los datos: PDF TABLAS PEAU ESC PÚBLICAS PRIVADAS 1985-2008

El caso de la Escuela Superior Urbana de Maricao, la cual ha acaparado la atención del país, es el más vivo ejemplo de cómo el uso de incentivos y penalidades puede afectar la puntuación de las pruebas estandarizadas. En esta escuela, que estuvo por nueve años en el llamado Plan de Mejoramiento, la puntuación de sus estudiantes fue tan baja que de acuerdo a la ley No Child Left Behind si permanecía con iguales ejecutorias enfrentaba a la posibilidad de que la misma fuese privatizada o se cerrase. El Departamento de Educación subcontrató a una empresa privada con el curioso nombre de Operación Éxito para que interviniese en esta y otras escuelas con bajas puntuaciones, motivara a los estudiantes a mejorar su aprovechamiento escolar y asignara maestros adicionales para complementar la labor docente. Casi como en un cuento de película de Hollywood, los estudiantes obtuvieron excelentes puntuaciones, “salvaron la escuela” y a la vez se constituyeron en una vitrina que demostraba la efectividad de Operación Éxito. ¡Hasta en el mensaje de presupuesto del Gobernador Fortuño se presentó un video con el caso de la Escuela Superior Urbana de Maricao!

Sin restarle mérito al entusiasmo y dedicación de los estudiantes de Maricao, es fundamental estar conscientes de que casos similares abundan en la literatura sobre las pruebas estandarizadas, como lo demuestra el libro de Peter Sacks, Standardized Minds: The High Price of America’s Testing Culture and What We Can Do to Change It. Este libro es consistente con el espíritu de lo que hace varios años una compañera profesora me dijo, que lo único que miden los exámenes de alternativas múltiples es la habilidad para contestar exámenes de alternativas múltiples. Aunque tal afirmación es sin lugar a dudas una simplificación, la misma encierra una importante verdad. La puntuación de un examen estandarizado refleja en parte las destrezas aprendidas sobre cómo se piensa y cómo se contesta un examen estandarizado. Ante la posibilidad de enfrentar serias penalidades, la alternativa de “inflar la puntuación” (score inflation) es una posibilidad real. Si una escuela se ve amenazada con un cierre, como el caso de Maricao, a los estudiantes de dicha escuela se les puede atosigar un sinnúmero de ejercicios de práctica para prepararlos en la lógica de cómo se piensa ante tal tipo de examen (por ejemplo, cómo contestar preguntas que tienen en sus alternativas “todas las anteriores” o “ninguna de las anteriores). También se les puede preparar en el contenido que típicamente contienen estos exámenes. Estos ejercicios para preparación de exámenes y la motivación a los estudiantes en ocasiones se hacen a expensas de cubrir material en otras áreas del currículo. El resultado puede ser una mayor puntuación en exámenes estandarizados pero no una mejor preparación para ser exitoso en una carrera universitaria si esa fuese la decisión del estudiante. En resumen, la presencia de incentivos y penalidades pueden crear una motivación muy poderosa para aumentar la puntuación de una prueba estandarizada, aunque no haya habido cambios sustanciales en el aprendizaje de los estudiantes.

La ley No Child Left Behind exige que las pruebas estandarizadas especifiquen un nivel llamado “proficiente”, que es el nivel mínimo deseado para los estudiantes. En la Tabla 2 se observa que en las pruebas del 2008-2009 para los diferentes grados, entre el 50% y 65% de los estudiantes no llegan al nivel esperado de proficiente (pre-básico más básico).

Fuente: Resultados pruebas Puertorriqueñas en la materia Español. www.tendenciaspr.com

Daniel Koretz, profesor de la Escuela de Educación de Harvard y partidario de las pruebas estandarizadas, en su libro Measuring Up: What Educational Testing Really Tells Us describe el proceso para determinar el nivel proficiente como uno complejo y arcano que crea la imagen de ser un proceso científico y consistente. La determinación del nivel proficiente siempre conlleva un ejercicio en negociación entre el equipo de peritos que colabora en el diseño de cómo informar los resultados de una prueba. La variación en la composición del grupo de peritos necesariamente altera el nivel de proficiente, por lo cual el mismo no es el resultado de un proceso totalmente objetivo. Más aún existen diversos métodos para seleccionar el nivel proficiente y resulta que al comparar dichos métodos estos son inconsistentes entre sí. Aunque se escoja un mismo método, el nivel determinado como proficiente de un grado no está relacionado con el nivel de proficiente para otro grado. Incluso, el nivel de proficiente es seleccionado por cada estado y por lo tanto, las comparaciones entre el nivel de proficiente entre diferentes jurisdicciones no es válida. La aseveración del actual Secretario de Educación, de que la proporción de escuelas bajo el Plan de Mejoramiento (fundamentado en las categorías por debajo de proficiente), un perturbador 86.1%, es similar al promedio de Estados Unidos (pulse aquí para leer la noticia), carece de validez estadística, pues cada región define arbitrariamente, aunque no caprichosamente, su nivel de qué es ser proficiente.

Para complicar este asunto aún más, al utilizar una escala con cuatro divisiones (pre-básico,básico, proficiente y avanzado) se tienen unas categorías tan amplias, que existe un nivel de variación considerable aún dentro de una misma categoría. Como consecuencia, puede ser que un grupo de estudiantes mejore considerablemente su desempeño en las pruebas, pero que aún permanezcan en la misma categoría. De manera similar, puede ser que un grupo de estudiantes apenas mejore en algo y resulte en un cambio de una categoría a otra. Bajo este sistema de cuatro categorías, las grandes mejoras puede que no se noten y los pequeños cambios sí.

El desarrollo y administración de pruebas estandarizadas siempre es un proceso sumamente costoso, por lo que la propia ley No Child Left Behind es generosa en la otorgación de fondos. Ahora bien, dentro del contexto de Puerto Rico hay que evaluar si la asignación de fondos y sus usos por el Departmento de Educación es justificable. Si la información que ofrece la prensa es correcta (pulse aquí para leer la noticia), en el año 2007, el Departamento de Educación bajo la incumbencia de Rafael Aragunde invirtió $23,000,000 en el desarrollo de unas nuevas Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico. Durante el año en curso, el Departamento de Educación invirtió $200,000 en la promoción de esas pruebas para motivar a los estudiantes a que tomen las mismas e hicieran su mayor esfuerzo.

Más de $20 millones invertidos en el desarrollo de unas pruebas estandarizadas es a mi entender una cantidad excesiva. Con una fracción de ese costo, se podría haber creado un centro de investigación como parte de la Universidad de Puerto Rico especializado en el desarrollo de pruebas educativas de todo tipo, que tuviera también la misión investigar la efectividad de dichas pruebas y los factores que influyen en la efectividad de las mismas. Aquí debo hacer notar un contraste presupuestario. El Instituto de Estadísticas de Puerto Rico ha tenido un exiguo presupuesto de cerca de $1,000,000 y en el año fiscal pasado este se redujo a $742,000. Actualmente se ha propuesto una reducción adicional a $641,000 para esta institución de sobrada efectividad y verticalidad. Querer ser riguroso en la medición estadística de la educación y a la vez socavar la institución con la misión de asegurar la calidad de las estadísticas gubernamentales es un gran desatino.

La hoja que la Federación de Maestros circuló para que los padres de los estudiantes apoyaran el boicot a las Pruebas Puertorriqueñas (pulse aquí para ver el documento) solicitaba que estos suscribieran con su firma de puño y letra la antagónica retórica del presidente de esta organización sindical. No es de extrañar entonces que tan pocos padres apoyaran dicho boicot.

Las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico tienen muchas de las deficiencias típicas de cualquier prueba estandarizada, no son sinónimo de calidad en la educación, son vulnerables a factores de clase social, su uso para otorgar incentivos y penalidades distorsiona su efectividad, y su diseño y consecuentes resultados dependen de decisiones que no son siempre consistentes. En nuestro caso particular en Puerto Rico, con una angustiante estrechez fiscal, sus costos actuales deben ser claramente expuestos y públicamente discutidos, pues aparentan no justificarse. ¿Hace falta ser vociferantes y destemplados para que el propio magisterio escuche, reflexione y debata estos puntos?

Rafael Feliciano atribuyó el fracaso del boicot a una campaña de terror y de represión por parte del Secretario de Educación. Según la agencia de noticias CyberNews, “El líder magisterial reseñó que entre las amenazas figura el descuento de puntuación en las notas, aseveraciones de que el incumplimiento perjudicaría el ingreso a la universidad, además del señalamiento que le endilga la responsabilidad al joven del fracaso de su escuela e incluso de un eventual despido de sus maestros” (pulse aquí para ver la noticia).