Man and Woman Contemplating the Moon, de Caspar David Friedrich (1824).
En sus libros sobre retórica y filosofía, James Crosswhite se pregunta, “What kind of speaker do I need to be to persuade this audience?”, “What kind of speaker will this audience cause/allow me to be?”. En el contexto universitario, como profesores recibimos estudiantes de varios trasfondos, a veces contradictorios entre sí. A diferencia de Sócrates, esa gran figura del método dialéctico, nuestros interlocutores en el salón de clase no son retóricos ni políticos atenienses que, al utilizar sus destrezas del habla, se posicionan entre los círculos de poder que se formaron alrededor de la democracia. El estudiante llega al salón por requisito, y el profesor apenas tiene tiempo de hacer lo que hacía Sócrates, puesto que los confines de los currículos universitarios no están pensados para ello. Así que nos ajustamos según las capacidades de cada cual. De alguna manera, debemos persuadir o causar intriga en el estudiante. Este es el reto de todos quienes ejercen la vocación pedagógica, no solo aquellos que hemos optado por la filosofía. Ahora, ¿debo persuadir al estudiante a hacer qué, exactamente?
Si hablamos de la filosofía como el arte de pensar, pues debo llevarlos a que piensen. ¿No es así como funciona la cosa? Pero aquí llegamos a nuestro problema central: ¿cuál es la precondición del pensar? Cuando hablamos de pensar, no nos referimos a la capacidad que tenemos todos de conjurar imágenes, símbolos o sensaciones mentalmente. Por ejemplo, luego de ver una película que me impacta, me quedo “pensando” en ella al dia siguiente. No es eso a lo que nos referimos con pensar. El pensar, en filosofía, es la consideración reflexiva ante los problemas teórico-prácticos que aquejan nuestra existencia. ¿De dónde venimos? ¿Quiénes somos? ¿Tengo una responsabilidad con los demás? ¿Tengo un deber de cumplir con ella? ¿Qué es el mundo y cuál es mi lugar en él? ¿Qué debo hacer y cómo debo vivir? Estas preguntas dependen de métodos de indagación variados que a su vez dependen de la naturaleza del objeto por el que se pregunta.
Para el filósofo, existe una precondición para indagar y aclarar la naturaleza de estas interrogantes: el asombro, el thauma para los griegos, Erstaunen para los alemanes. ¿Se puede enseñar el asombro, o acaso la audiencia, en este caso el estudiante, debe entrar al aula ya “asombrado”? Si no se asombra, ¿para qué le sirve el requisito de filosofía en su currículo?
Nos dicen que la filosofía comienza con el asombro.Ya le había dicho Sócrates a Teeteto:
“Éste y no otro, efectivamente. es el origen de la filosofía . El que dijo que Iris era hija de Taumante parece que no trazó erróneamente su genealogía”
Platón asocia al titán Taumante, padre de Iris, la mensajera del arco iris, con thauma, el asombro.
Igualmente, dice Aristóteles:
“En efecto, las ciencias, como ya hemos observado, tienen siempre su origen en la admiración o asombro que inspira el estado de las cosas; como, por ejemplo, por lo que hace a las maravillas que de suyo se presentan a nuestros ojos, el asombro que inspiran las revoluciones del Sol o lo inconmensurable de la relación del diámetro con la circunferencia a los que no han examinado aún la causa.”
Aristóteles le concede incluso al mitólogo, al philomuthos (amante de los relatos) el rango de philosophos (amante de la sabiduría) puesto que igualmente parte del asombro, del thauma. Esto implica una relación dialéctica entre mito y filosofía, en vez de una ruptura insuperable entre ambos.
Aristóteles añade que el filósofo da un paso más, no se queda en este asombro primordial:
Pues bien, nosotros necesitamos participar de una admiración contraria: lo mejor está al fin, como dice el proverbio. A este mejor, en los objetos de que se trata, se llega por el conocimiento, porque nada causaría más asombro a un geómetra que el ver que la relación del diámetro con la circunferencia se hacía conmensurable.
Así, el asombro no es meramente algo sorprendente que lleva a la indagación, sino que es el motor y la culminación al mismo tiempo, principio y fin, como una rueda que no deja de girar. Para Sócrates, el asombro era aporético: su misión no era dar respuestas, sino llevar a otros a pensar, a volcar el pensamiento sobre sí mismo. La aporía es el impasse, el estado de incertidumbre en el que terminan los diálogos socráticos de Platón. Sócrates lleva a su oponente a este momento, a esta pared. ¿Para qué? En “Cultivating Wonder, Guarding Against Thoughtlessness in Education”, el profesor Mario Di Paolantonio nos dice :
The point of course was not to demean or dismiss the person as a complete ignoramus, but rather to initiate another way of thinking that turns any firm answer back into questions, back into uncertainty, back into thinking.
A través de la aporía llegamos al asombro de nuestra propia ignorancia, de que en realidad no sabemos con seguridad nada. Nuestros fundamentos se quiebran, y esto nos impulsa a seguir pensando. Di Paolantonio cita a Dennis Quinn, autor de “Iris Exiled”:
“It is frequently forgotten that wonder arises not from ignorance but from consciousness of ignorance. Many people are ignorant who do not know that they are. We call such people complacent, and they are ineducable. They are impervious to teaching because they ‘already’ know.” [Socrates] “taught that consciousness of ignorance begets wonder, the very principle of philosophy, and lacking that principle, one can never grasp everything else that proceeds from it.”
El asombro es entonces, para Sócrates, no la ignorancia misma, sino el reconocimiento de la ignorancia, y aquellos que pretenden ya saber no están abiertos al diálogo. Nos dice Quinn que el asombro es lo que nos lleva al conocimiento de las causas, y nos abre a reconocer la dualidad del mundo como extraño y familiar, misterioso e inteligible a la misma vez.
Platón estaba convencido de que había gente con la cual no se podía hablar, los “ineducables”, que podemos verlos como carentes de asombro. Es decir, carentes del reconocimiento de su propia ignorancia. Ahí tenemos a la figura de Trasímaco en libro I de “República”, quien no está dispuesto al discurrir filosófico. No está dispuesto a que Sócrates cuestione su postura de que la justicia (dikaiosune) es el poder del más fuerte sobre el débil. ¿Sería una mera terquedad, un defecto de carácter, o realmente la falta de asombro, la falta de estar consciente de la pequeñez de las pretensiones individuales?
¿Qué hacemos con Trasímaco en el aula?
Todos tenemos estudiantes difíciles, y ante la interrogante las respuestas son similares: hay que usar el método socrático como una forma de crear en el estudiante el interés y la curiosidad. Además de la reacción evidente a esto, que sería el plantear los límites de los currículos universitarios y cómo dificultan la aplicación de la dialéctica en el salón (además de las precariedades impuestas sobre una facultad cada vez más empobrecida económicamente), la búsqueda por alimentar la mera curiosidad no es a lo que los griegos se referían con thauma. Hay aquí un problema filosófico de fondo que lo encontramos ya explicitado en Heidegger. Nos encontramos ante la confusión entre asombro y curiosidad.
Brad Scott Elliot, en su ensayo “Curiosity As The Thief of Wonder”, explica que para Heidegger la curiosidad se confunde con el thauma a través de conceptos como la sorpresa (Sichwundern), la admiración (Bewundern) y lo que podríamos llamar maravilla (Bestaunen). La sorpresa nos llega ante aquello que no podemos explicar, como un truco de magia, que aun descubriendo cómo se realiza, verlo repetidas veces nos causa aburrimiento. La sorpresa entonces se pierde por aburrimiento. La admiración es aquello que sentimos ante, digamos, una persona que pasa por muchos obstáculos para superarse en algún deporte, arte, profesión, etc. Para que esta admiración se mantenga, los atletas deben ser cada vez más rápidos, los escritores más prolíficos, etc. Cuando dejan de cumplir con el requisito de continuamente superar, como bajo un techo que se alza indefinidamente, uno se cansa de ellos. La maravilla se da ante lo sublime, que a diferencia de lo sorprendente no podemos explicar (como el truco de magia), y a diferencia de la admiración estamos ante algo que está a una categoría aparte a mí mismo (no como el deportista o el artista que depende de mi admiración para ser admirable).
Ninguno de estos conceptos es thauma, puesto que dependen de un objeto particular cuya repetición resultará ordinaria y común, por ende aburrida. Estos conceptos tienen en común que crean una línea clara entre lo ordinario y lo extraordinario. Para Heidegger, entonces, el thauma, Erstaunen, del que hablaban los griegos, es aquello que hace de lo ordinario extraordinario, mientras que la curiosidad brinca de novedad en novedad, nunca satisfecha con los objetos que intenta poseer.
Para Marisa Musaio, en su ensayo “Rediscovering Wonder in Education”, encontramos que la falta del asombro en nuestra época está ligada al apego por lo efímero, por vidas digitales y altamente tecnológicas en donde todo nos aburre y siempre estamos en busca de alguna novedad. Para Musaio es una época de indiferencia, de desencanto. Cito:
The influence exerted by these existential changes has fostered ambivalent attitudes in the younger generations: excessive openness to reality in the form of superficial attraction, evidence of a culture of the déjà vu, narcissism as forms of self-defence, the tendency to follow usual patterns of behaviour rather than experiencing new and personal approaches.
Yo diría que vivimos en el imperio de la curiosidad, si lo conectamos al sentido que le da Heidegger a la palabra.
Musaio dice que el asombro puede ser cultivado, y que depende de salir, precisamente, de la terquedad, de la mente cerrada, y entrar en la consciencia de la ignorancia. La autora hace entonces una conexión con la mirada en Platón, tanto en el diálogo “Crátilo” como en “Timeo”, donde la percepción del mundo debe guiarse por la observación y no el mero mirar.
La propuesta de Musaio para la educación supone la predisposición de un alumno a tener consciencia de su ignorancia, y es en esta suposición que su propuesta me deja insatisfecho. No me parece que meramente exponer al estudiante a visiones diferentes, lo que para algunos colegas erróneamente significa “pensamiento crítico”, sea suficiente. Creo que estamos ante el reto de la era digital (reconocido por Musaio), que implica la consciencia de vivir en un mundo de alta velocidad, con poca permanencia de referentes culturales que permitan evitar el aislamiento de la consciencia individual. Es decir: nos volvemos cada vez más aislados y cada vez se desvanecen los criterios por los cuales se hace posible el reconocimiento de la propia ignorancia.
Tal vez el Trasímaco en el aula no es que no tenga interés, que no le importe, que crea que ya sabe todo. A lo mejor es algo que va más allá de la terquedad. ¿Acaso es miedo? ¿Miedo a descubrir que no sabe? ¿Miedo a una realidad dionisíaca y angustiosa que lo haga pedazos, para que luego su madre, en el éxtasis, lleve su cabeza en procesión por la ciudad en viva humillación de su orgullo? Así le pasó a Penteo.
Puede ser que la apertura al mundo se relacione con lo que para Eurípides es el comienzo del teatro y el arte trágico. En Tebas, el dios Dioniso trata de tomar raíz y formar un culto, y entra en conflicto con su primo, el joven rey Penteo. Ante la locura de las dionisíacas, las mujeres seguidoras de Dioniso, entre las cuales está la madre del rey, que se escapan de la ciudad para vivir su éxtasis en las montañas, el dios del vino le ofrece a Penteo la oportunidad de verlas directamente, de tener la experiencia de estar entre ellas. Penteo se atreve, las observa, pero al hacerlo sufre la destrucción, en manos de su propia madre enloquecida, por atreverse a ver. Las dionisíacas lo hacen pedazos. El atrevimiento de ver es lo que hacemos en el teatro, theatron, el lugar donde vamos a mirar, del verbo theáomai. En el teatro, viendo el drama trágico de la humanidad, estamos invitados a mirar algo que tal vez no queramos mirar. En este caso, la verdad de que somos unos ignorantes, y eso para algunos puede que sea una apuesta demasiado costosa.
