Lectura y escritura crítica en la escuela

Carmen (Lili) Medina y María del Rocío Costa Publicado: 22 de junio de 2012

Hace muchos años cuando éramos estudiantes en la UPR (Cayey y Río Piedras) y con una diferencia en tiempo, tuvimos la oportunidad de trabajar con Rosa Luisa Márquez y otros amigos teatreros en los Teatreros Ambulantes de Cayey (Lili) y Tablazos (Rocío). Estas experiencias de muchas maneras nos ayudaron a transformar nuestra forma de pensar y participar en aquellos proyectos en que nos involucramos. Luego de finalizado este trabajo, las circunstancias nos llevaron a entrar formalmente en el campo de la educación. Durante esas experiencias teatrales, la idea que nos guiaba y que nos parece relevante en nuestro trabajo colaborativo en el presente, es el proceso de creación como espacio para la reflexión crítica y la posibilidad de imaginarnos en nuevos discursos y realidades sociales. En este escrito examinamos cómo nuestra trayectoria de trabajo en el teatro y en la educación se materializa en nuevas prácticas de enseñanza y aprendizaje en el salón de clases particularmente en áreas como la lectura y escritura crítica en el nivel elemental.

Nos parece un poco irónico, pero también un poco sensato, que luego del proceso de aprender en espacios alternos y creativos, hemos terminado siendo educadoras en el nivel elemental en las artes del lenguaje y particularmente en el área del desarrollo de la lecto-escritura. Esto porque en los últimos 20 años, luego de iniciativas como No Child Left Behind o el nuevo proyecto de Obama Common Core Standards, este campo en la educación K-12 ha sido probablemente el que más se ha regulado, manipulado y dominado por modelos corporativos que perpetúan posturas individualistas, el desarrollo de destrezas mínimas con poco o ningún pensamiento crítico y donde se trata de controlar, homogenizar y como consecuencia, desprofesionalizar, el trabajo de los maestros en las escuelas y los educadores universitarios de esta área. Pensadores en la educación como Freire y Bourdieu nos han advertido de cómo históricamente la educación, particularmente el desarrollo de la lectura, es una de las formas donde aquellos que están en el poder centralizan esfuerzos para mantener el control sobre cómo y qué se aprende, y donde se limita el acceso y participación democrática en la sociedad.

Estas agendas se concretizan en un acercamiento a la enseñanza de la lecto-escritura desde lo que Brian Street (2004) cataloga como un modelo autónomo hacia la literacidad. Frente al modelo ideológico, el autónomo concibe la cultura letrada como una habilidad neutral que puede ser enseñada independientemente del contexto social. Los que colaboramos en escuelas y trabajamos con maestros y estudiantes, vemos como se gastan millones de dólares en programas de lectura y desarrollo profesional que parten de la premisa que los estudiantes de todas las escuelas del país conforman una población uniforme, indiferenciada. Por esto, el grupo de segundo grado de la escuela Abraham Lincoln en Corozal usa el mismo programa de lectura que la Abraham Lincoln de San Juan o de Ponce. En esencia, estos programas han servido poco para transformar o crear equidad dentro de las jerarquías sociales existentes como la pobreza, el racismo, el sexismo o la violencia que predominan en nuestra sociedad. El modelo autónomo ha contribuido pobremente en motivar y apoyar lectores y escritores críticos. Ha sido nulo en contribuir con la educación de consumidores y creadores del lenguaje que además de cuestionar los usos y funciones del mismo, se conviertan en lectores y escritores de por vida.

Dentro de este marco, en estos últimos 4 años nosotras nos hemos reencontrado para trabajar con dos maestras en una escuela pública elemental en Bayamón. En el salón de clases, con estas dos maestras que han aprendido a navegar la imposición de modelos curriculares y que han podido negociar espacios para la creación de un currículo pertinente con sus estudiantes, hemos explorado la lecto-escritura crítica utilizando como base temas generadores del conocimiento que traen los estudiantes de su vida cotidiana fuera del salón de clases. Nuestra propuesta cuando entramos a la sala de clase, es buscar un espacio democrático (proceso que puede ser contencioso) para aceptar, utilizar y reflexionar sobre lo cotidiano a la vez que utilizamos este conocimiento como espejo para retar ideologías dominantes y examinar las consecuencias sociales cuando participamos como consumidores, reproductores y productores de textos, ideas y acciones.

Luego de 4 años de investigación y análisis del trabajo podemos mirar a través de nuestras experiencias y pensar que vivimos una batalla en contra de los modelos que buscan homogenizar y controlar la enseñanza de la lectura. Sin embargo, al mismo tiempo podemos comenzar a conceptualizar un modelo para la enseñanza de la lecto-escritura que tiene rastros y rasgos de aquellos elementos que fueron importantes en nuestros tiempos como teatreras. Estos nos brindan posibilidades para la transformación de los discursos sociales y que compartimos aquí brevemente.

Pretextos e invitaciones

Utilizar la gama de recursos culturales que los niños navegan en su diario vivir nos ha servido para generar lecturas críticas de la sociedad e incluir textos, tanto literarios como cotidianos, que nos ayudan a entender el entorno social y crear nuevas ideas o posibilidades en el aprendizaje. En nuestro trabajo con los estudiantes, al igual que en el trabajo teatral del cual participamos en el pasado, utilizamos textos multimodales que los niños leen e interpretan en su vida fuera de la escuela. Entre estos hemos trabajado con figuras de acción, muñequitos, programas de televisión, anuncios, música y cine. En algunas ocasiones los textos cotidianos utilizados no eran los que nosotras hubiésemos preferido escoger. Pero al igual que en trabajo teatral aprendimos a aceptar y a incorporar las aportaciones del público, en el salón partimos de una noción de poder compartido.

Por ejemplo, un año, en el salón de tercer grado los niños escogieron trabajar con las telenovelas. Este era un grupo compuesto en su mayoría por los hijos mayores en sus hogares los cuales compartían mucho el tiempo de ocio con sus padres y cuidadores. Cuando trabajamos con las telenovelas surgieron temas vinculados al sexo, al género y al concepto de belleza. En todas las instancias exploramos las ideas de los alumnos sin promover una visión moralizante de los productos culturales que estos consumían, pero sí una perspectiva crítica. Hubiese sido fácil imponer nuestros puntos de vista sobre las telenovelas, los videojuegos o las figuras de acción bélicas. De esta manera llevarnos la ilusión de que habíamos conquistado a los niños hacia nuestras perspectivas pacifistas y feministas. Hubiese sido fácil llevarlos a concluir lo que ellos pensaban que nosotras esperábamos: “no a la violencia” o “las telenovelas no son para los niños”. Pero si eso hubiésemos hecho, por un lado habríamos obrado diametralmente diferente a lo que habíamos aprendido como teatreras y por otro, no nos hubiéramos percatado, en ese trabajo en particular con las telenovelas, de cuán conscientes son los niños del poder del mercado y la propaganda. Mediante la creación de estatuas, la escritura y el juego de roles aprendimos que las nociones de aquel grupo de tercer grado sobre la construcción del ideal de belleza no estaban desvinculadas de la realidad del consumo. Ellos eran conscientes que la belleza y la sensualidad son utilizadas para promover las ventas creando una cotidianidad un tanto artificial.

Por otra parte, en nuestro trabajo han surgido temas sociales que marcan la vida de nuestros estudiantes –y en algunos casos hemos podido incluir a la familia en el proceso de reflexión y creación– que nos incitan a reflexionar. Entre estos temas que hemos trabajado con estudiantes de segundo y tercer grado han sido la violencia cotidiana, la inmigración, la aceptación de la comunidad homosexual, la guerra y el maltrato de animales y de humanos desprotegidos.

Construcción del conocimiento de manera social y colaborativa para desarrollar un nuevo imaginario social

Junto a los niños hemos trabajado en un modelo de desarrollo de la interpretación y creación de textos colectivos. Esto ha ocurrido a través de tertulias literarias en grupo o en la interpretación de otros textos pertenecientes a la cultura popular o a los textos informativos. Con ellos hemos colaborado también en la producción de textos escritos, visuales o de vídeo que se trabajan de forma colectiva. En el salón de clases somos productores y hacemos sentido de lo que aprendemos de forma colectiva y a través de diferentes medios. Leemos, escribimos y producimos en colaboración con un objetivo social común que a su vez nos ayuda a promover la lectura y escritura crítica independiente porque el colectivo nos motiva a leer/actuar/aprender como individuos dentro de un fin común.

Composición corporal, afectiva y social

En nuestro trabajo el proceso de interpretar, componer textos, ideas y argumentos no se limita al lápiz (o la computadora) y el papel. Trabajamos en un híbrido de expresiones que pueden iniciar con la discusión de un evento cotidiano, la improvisación de una serie de estatuas sobre la violencia o la lectura de un texto infantil como La princesa vestida con una bolsa de papel (Munsch, 1991) o Arturo y Clementina (Turín, 2001). Leer y escribir se define en relación a lo que sentimos, experimentamos y nos provoca. Hemos generado ideas en la escritura luego de improvisar con figuras de acción como los soldados de juguete. Hemos reflexionado de forma crítica sobre los discursos dominantes de clase y género en los medios a través de la improvisación y la creación de vídeos. Hemos expandido la posibilidad de lo que es ser un “superhéroe” en la sociedad a través del estudio de la forma y contenido de las tirillas cómicas, el análisis de programas especiales como CNN Heroes y las entrevistas a los miembros de las comunidades en que residimos.

Nuestras experiencias teatrales no solamente colaboraron con el entendimiento sobre el acto de performancia que conlleva nuestra tarea docente, o con una comprensión sobre las identidades que asumimos todos en el acto educativo. Más que esto, ser teatreras nos llevó a poseer una visión, un imaginario, una perspectiva. Lo que aprendimos haciendo teatro nos llevó a comprender el mundo desde un lente alterno. Este lente nos hace ver y vislumbrar que el día a día de lo que ocurre en los ambientes educativos no tiene que ser como el de nuestras historias sedimentadas. Este lente nos obliga a entender la educación desde una perspectiva participativa y crítica. Este lente nos invita a repensar nuestra labor –pues igual que en el Teatro del Oprimido de Boal se rompen las barreras actor-público–, en nuestros salones las colindancias del poder no están totalmente establecidas. Esas fronteras son plásticas, a veces se mueven y a veces hasta parecen desaparecer.