“[T]he egalitarian maxim, can be summed up in two principles: firstly, equality is not a goal; it is a starting point, an opinion or a presupposition which opens the field of a possible verification. Secondly, intelligence is not divided, it is one.  It is not the intelligence of the master or the intelligence of the student, the intelligence of the legislator or the intelligence of the artisan, etc.  Instead it is the intelligence that does not fit any specific position in a social order but belongs to anybody as the intelligence of anybody. Emancipation then means: the appropriation of this intelligence which is one, and the verification of the potential of the equality of intelligence.”—Jacques Rancière¹

Recientemente me preguntaron cuál es mi filosofía de enseñanza y este texto es la respuesta. Presento pues, esquemáticamente, mi filosofía de enseñanza a la que aquí llamo, siguiendo a Jacques Rancière: “comunismo de la inteligencia”.

El comunismo de la inteligencia es la aplicación de la máxima igualitaria al ámbito de la inteligencia. Es decir, si partimos de la base de que todos de facto —no solo de jure— somos iguales: ¿qué consecuencias tiene esto para nuestra concepción de la inteligencia? La respuesta es que la inteligencia es igual para todos, es una para todos. No podemos, desde esta perspectiva, jerarquizar conocimientos asignándole más valor absoluto a ciertos saberes y a individuos que los posean.  ¿Se sigue de lo que acabo de decir que todos somos igual de inteligentes? Y si sí, ¿cómo hacemos la idea del comunismo de la inteligencia compatible con la idea de la Universidad como institución responsable de la  transmisión del conocimiento?

La respuesta a la primera pregunta es simultáneamente: sí y no. La clave está en distinguir entre inteligencia y conocimiento. Ciertamente no todos tenemos el mismo conocimiento, ni en general, ni sobre áreas del saber particulares. La invitación del comunismo de la inteligencia es a entrenarnos a no ver en esta asimetría relativa del conocimiento razón para juzgarnos más o menos inteligentes. Esas asignaciones de valores usualmente van asociadas a que tendemos a valorar, siguiendo a Aristóteles en su Metafísica, los conocimientos abstractos por encima de los prácticos; es decir, que solemos jerarquizar el conocimiento, y consecuentemente atribuimos una inteligencia superior a aquellos individuos que dominan las áreas más abstractas del saber y hacemos lo contrario con aquellos que no las dominan. Vemos entonces claramente que de esa jerarquización y valoración se sigue que, como profesores (sobre todo como profesores de filosofía, el más general y abstracto de los saberes) nos posicionemos desde la “sabiduría” en relación al estudiante “ignorante”. La consecuencia política y pedagógica que se desprende de esta postura es la tendencia a ensanchar cada vez más la distancia y diferencia entre estudiante y profesor, obstruyendo en el mejor de los casos, e imposibilitando en el peor, las identificaciones y la comunicación necesarias para la correcta enseñanza y aprendizaje de nuestras materias en el salón de clases.

El comunismo de la inteligencia busca, mediante la desjerarquización valorativa de los saberes y mediante la premisa de la igualdad de la inteligencia, generar mutuo respeto entre saberes y el libre intercambio de ideas en el salón de clases, garantizando así la mutua influencia y el aprendizaje bidireccional entre profesor y estudiante.

La diferencia entre ambos enfoques se hace evidente mediante un ejemplo: “Facebook”. Es ya un lugar común escuchar profesores que se quejan de que sus estudiantes no leen, no saben escribir, tienen menos cultura general que los estudiantes de una década atrás, etcétera, etcétera. Estas observaciones se suelen dar por verdaderas sin acudir a prueba alguna, ya que, hasta donde yo sé, no ha habido un decrecimiento radical de los estudiantes que graduamos cada año, ni una escasez de profesionales en ningún área del saber, si acaso todo lo contrario. Si por otro lado miramos la situación desde un punto de vista más neutral, rápidamente tenemos que llegar a conclusiones opuestas. Nuestros estudiantes pasan la mayor parte de su día leyendo y escribiendo, solo que lo que leen son mensajes de texto, posts, tweets, artículos, blogs, y los escriben constantemente. ¿Qué hacer con esto? Podríamos, como convencionalmente hacemos, descartar todas estas formas como ocasiones desvirtuadas de lectura y escritura o podemos, partiendo del comunismo de la inteligencia, verlas como oportunidades para compartir horizontalmente el conocimiento. Sí es cierto que yo sé más filosofía que la mayoría de mis estudiantes, pero ellos saben más que yo sobre música punk, mecánica, deportes, Wisin y Yandel, pornografía, computadoras, piratería, UFO’s, yoga, YouTube, y sobre cientos de temas de los que leen a diario en internet. El comunismo de la inteligencia maximiza las posibles redes e interacciones semióticas que puedan formarse al compartir e integrar estos conocimientos, en lugar de anular su valor con relación a escalas valorativas jerárquicas que poco tienen que ver con la realidad contemporánea.

Pero sigue quedando la pregunta de ¿cómo hacemos la idea del comunismo de la inteligencia compatible con la idea de la Universidad como institución responsable de la  transmisión del conocimiento? La respuesta es que no hay que hacerlo compatible, porque ya lo es. En una Universidad Comunista sigue habiendo transmisión del conocimiento, siguen habiendo exámenes, seguiremos probando si conocen el material presentado, seguiremos formando profesionales y académicos.  Todo eso queda igual, pero llegamos a ello de manera distinta, por otras vías. El comunismo de la inteligencia simplemente nos obliga a transformar radicalmente nuestra proyección, respeto y formas de comunicación hacia nuestros estudiantes. Cuando, al usar un ejemplo del contexto cultural o socio-histórico de nuestros estudiantes (la canción “¡Se vale to!’ que auspicia la tolerancia y permisividad en materias sexuales, de Calle 13, por ejemplo) y compararlo, contrastarlo o sintetizarlo con una referencia cultural canónica (como la expresión anti-metodológica del anarquismo epistemológico de la filosofía de la ciencia de Paul Feyerabend “Todo vale.”), tenemos más posibilidad de colectivamente generar un conocimiento más duradero e integrado con la totalidad de sus y nuestras creencias que si sencillamente les decimos que lo tienen que aprender porque es importante saberlo para la disciplina o para el examen. Este enfoque nos obliga a estar siempre repensando nuestra propia disciplina, sus motivaciones y metas, sus justificaciones y su pertinencia.  Además, tiene como efecto secundario—y no menos importante—el sembrar las bases de una sociedad más justa y verdaderamente democrática y participativa.

El comunismo de la inteligencia también nos obliga a cambiar lo que hasta ahora había sido la justificación retórica de la filosofía: “conocimiento por el conocimiento mismo”.  Ya no podemos creernos semejante ingenuidad: “saber es poder”.  El conocimiento tiene implicaciones éticas, estéticas, epistemológicas, políticas, amorosas, científicas. Por lo tanto, la pregunta ya no puede ser ¿qué dijo Descartes, Husserl o Derrida?  Sino ¿con qué se come eso que dijo Descartes, Husserl o Derrida?  Tenemos que seguir el giro pragmático de Gilles Deleuze y Felix Guattari cuando en la introducción a Mil Mesetas nos dicen:

“We will never ask what a book means, as signified or signifier; we will not look for anything to understand in it. We will ask what it functions with, in connection with what other things it does or does not transmit intensities, in which other multiplicities its own are inserted and metamorphosed, and with what bodies without organs it makes its own converge. A book exists only through the outside and on the outside. A book itself is a little machine; what is the relation of this literary machine to a war machine, love machine, revolutionary machine, etc.—and an abstract machine that sweeps them along?”².

El psicoanálisis no es solo un acercamiento innovador a la conciencia humana, es también herramienta de normalización y sujeción. La deconstrucción no es solo una estrategia político-filosófica de hallar estructuras discursivas de poder en las trastiendas de la escritura filosófica, sino que puede ser también ocasión de un cinismo intelectual inmovilizante. La ecuación E=mc² no solo es una fórmula para comprender el funcionamiento interno de las estrellas, sino una receta para una bomba atómica. El marxismo no es solo una meta-teoría económica, sino un algoritmo de politización que ha producido, simultáneamente, las más enormes atrocidades, así como el ensanchamiento insospechado del ideal de justicia social en el mundo.

¿Qué enseñamos, cómo enseñamos, pero sobre todo para qué enseñamos? Estas son las preguntas que nos invita a contestar el comunismo de la inteligencia. Estas son las contestaciones que tenemos que tener antes de poner un pie en el salón de clases. Sin ellas, nuestra tarea se reduce a la mera reproducción del saber, a la imposición jerárquica de cánones y requisitos disciplinarios. Sin ella la Universidad se reduce a una institución productora de status quo.

De modo que si me preguntan: ¿cuál es mi filosofía de enseñanza? Mi respuesta es: que entro al salón de clases a crear y a formar parte de una comunidad de iguales que nos reunimos a compartir en el ejercicio de nuestra inteligencia colectiva para incrementar nuestro conocimiento en una materia particular, con el fin de incrementar nuestro conocimiento general y así estar en mejor posición para interactuar con y afectar el mundo, siempre movidos por la certeza de que otro mundo (mejor) es posible.

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1. Rancière, Jacques (2010). “Communists without Communism?” en Savoj Žižek y Coustas Douzinas The Idea of Communism. Verso: London. p. 168 [↩]
2. Deleuze, Gilles y Felix Guattari (1998). A Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia.  Minnesota University Press: Minneapolis.  p.4 [↩]