El tema de la educación en Puerto Rico converge entrelazado a la preocupación, insatisfacción, decepción y desesperanza ante un panorama desolador que alude al fracasado sistema de enseñanza y aprendizaje público y privado.
La búsqueda de alternativas y soluciones ha estado cimentada en el desarrollo de proyectos que responden a las posturas de los gobiernos de turno y que se desvanecen a medida que se generan cambios políticos y administrativos. Subyacen, además, concepciones y realidades de un sistema escolar financiado por fondos federales que son asignados con la garantía del cumplimiento de los estatutos de las leyes que los rigen.
La ley Que ningún niño quede rezagado (NCLB, por sus siglas en inglés), como eje en la reforma educativa estadounidense, estipula como parámetro central rendir cuentas por los fondos asignados al presentar los resultados de las pruebas estandarizadas de cada estado o territorio. En estas pruebas se deben plasmar los contenidos curriculares que los egresados de la escuela deben dominar y se categorizan en cada entorno escolar a través del Progreso Anual Adecuado (AYP, en inglés).
Puerto Rico, en su deber “ministerial”, está inscrito en la iniciativa del presidente de Estados Unidos (EEUU) Barack Obama, Carrera hacia la cima, que impulsa que los estudiantes cumplan con el 100 por ciento de ejecución en las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA) para el año escolar 2013-2014.
Ante la ausencia de un plan educativo y administrativo en el Departamento de Educación para alcanzar esta meta, se contemplan “opciones” sufragadas con fondos federales para la implantación de escuelas autónomas conocidas como escuelas charter. Éstas están cobijadas bajo la ley NCLB y se definen como escuelas públicas de libre elección que se establecen en una carta constitutiva concedida por una agencia pública, institución educativa superior o municipalidad a la que se delega su operación.
Las entidades elegibles para el acceso a los fondos son organizaciones públicas, privadas, sin fines de lucro, instituciones universitarias, distritos escolares, grupos comunitarios y de padres, quienes deben evidenciar los logros académicos de los estudiantes durante el plazo que se beneficien de los fondos. De lo contrario, la parte contratante puede clausurar la escuela ante el incumplimiento del rendimiento del aprovechamiento escolar esperado (Departamento de Educación de EEUU: 2002).
Este movimiento de transformación de planteles escolares a charter inició en la década de 1990 en el estado de Minnesota y no se ha propagado aún en Estados Unidos. Actualmente, existen 2,700 escuelas charters que atienden a 700,000 estudiantes, según cifras del Departamento de Educación federal. El tiempo de 21 años en su implantación desata cuestionamientos con respecto a las razones por la que sólo 37 estados han acogido una iniciativa que está subvencionada por una asignación presupuestaria de 4,300 millones (Nelson: 2000).
Un análisis minucioso de los planteamientos que han surgido con relación a las escuelas charter plasma la verdadera finalidad de esta modalidad. Hay, ante todo, desconfianza en un sistema de enseñanza público para acoger una alternativa que apuesta al trabajo de organizaciones que administren los fondos que han sido utilizados por los estados o territorios para promover la educación.
La transformación de la escuela tradicional pública a una charter consiste en tener acceso y destinar fondos a instituciones con intereses económicos (Northwest Regional Education Laboratory: 2000) y, como consecuencia, limitar recursos para aquellas escuelas que permanezcan en el modelo tradicional.
En Puerto Rico habría que cuestionar el proceso para la selección de entidades para operar estas escuelas aún cuando se parte del supuesto que se regirá por los estatutos de la ley federal. Esto podría estar controlado por intereses políticos y económicos si se toma como base el proyecto legislativo del Senado PS 26 de 2009, presentado por el ex senador Roberto Arango, quien impulsó esta modalidad delineando los categorías concernientes para el establecimiento de la Junta Acreditadora Estatal de Escuelas Charter integrada por el Secretario de Educación; el Comisionado Residente; dos miembros de la Cámara de Representantes; dos miembros del Senado; dos miembros de instituciones universitarias privadas; un miembro de la comunidad de negocios; y 10 maestros representativos de las regiones educativas.
La “selección” sería cuestionable y amenazante porque no existen garantías que la institución esté cimentada en una visión y misión dirigida a propiciar un proyecto transformativo de índole académico. Por el contrario, sólo se anticipa que las escuelas que no demuestren logros serían clausuradas, lo que desataría inestabilidad en las comunidades quienes no tendrían la potestad para salvaguardar su ambiente escolar.
La historia en EEUU reseña el cierre de hasta 27 escuelas charter en un mismo año por la falta de cumplimiento académico (Nelson: 2000). Entre los factores que se aluden al fracaso se encuentra la insuficiencia y manejo inadecuado de fondos para atender elementos como la transportación de los estudiantes, el suministro de alimentos y la falta de fondos para brindar servicios de educación especial.
Este panorama ha sido contemplado por entidades que manejan escuelas charter y han tomado mediadas encauzadas a “abaratar” los costos de la educación. Un número considerado de organizaciones que administran estas escuelas en EEUU no le requieren a los educadores la licencia magisterial para ejercer por lo que su plantilla carece de maestros altamente cualificados (Brooks: 2010). En algunas tampoco hay gremios ni organizaciones sindicales magisteriales porque es un criterio que forma parte de los parámetros para no seleccionar un maestro (Donahoo: 2001). Estos requisitos se distancian de los procesos que actualmente rigen el reclutamiento “no discriminatorio” del personal en las escuelas públicas en Puerto Rico.
La elección de la escuela es un atractivo aparente sólo para las familias (Teske: 2000) y constituye uno de los elementos de satisfacción que es consistente en el campo investigativo con respecto a este tema (Donahoo: 2000). La selección de estudiantes, sin embargo, está controlada por los requisitos que se establezcan en la escuela charter. Asimismo, la toma de decisiones para la participación en estas escuelas puede estar influenciada por el dominio que tenga el estudiante de unos contenidos académicos, el autocontrol que demuestre ante ciertos eventos, los talentos que demuestre y el mínimo de necesidades que tenga cada uno. Definitivamente, este punto de diferencia no tiene argumentos para el debate con los postulados de nuestra Constitución que garantiza el acceso a educación pública, gratuita y no discriminatoria.
En nuestro País, el funcionamiento de las escuelas públicas está amparado en la Ley 149 del 30 de junio de 1999, según enmendada, conocida como la Ley Orgánica del DE, que propulsa el desarrollo de las escuelas de la comunidad. El concepto de las escuelas de la comunidad no se distancia de la innovación de los postulados teóricos de las escuelas charter porque establece la autonomía académica, fiscal y administrativa para garantizar el derecho a una educación pública al atender al estudiante como razón de ser del sistema y propiciar la participación de la familia y la comunidad en el gobierno escolar.
La ley dispone la autonomía en la selección y contratación del personal, adopción de reglamentos y programas de estudios, revisión del currículo escolar, tendencias en la organización escolar, integración de metodologías de enseñanza, ofrecimiento de servicios como comedor escolar, contratación de personal para el mantenimiento y vigilancia en la escuela, preparación y administración de presupuesto para la compra de recursos, entre otros. Se trata de un acuerdo entre la escuela y el DE bajo la aprobación y firma de la Carta Constitutiva de cada escuela que reconoce la autonomía escolar en todos sus renglones.
Este proceso autonómico está orientado a los roles que lleva a cabo el Consejo Escolar como organismo representativo de la comunidad para tomar decisiones y trabajar con las necesidades educativas de la escuela y la comunidad mientras participa en la aprobación y autorización de uso de fondos, mantenimiento de facilidades físicas, evaluación de cambios curriculares y asesoramiento al líder escolar. Esto se genera para asegurar que los cambios directivos a nivel central en el DE y en el País no pongan en riesgo la estabilidad educativa en cada entorno escolar.
Lamentablemente, la participación y el apoderamiento de las comunidades para la reforma educativa sólo han estado arraigados en el escrito de la ley. Ahora, este modelo educativo está bajo amenaza porque quien tiene la responsabilidad de recuperarla y darle vida; apuesta a un diseño escolar que se encauza al fracaso al dirigirse sólo al enriquecimiento de entidades privadas.
El secretario de Educación, Jesús Rivera, olvida que en la educación la verdadera transformación emerge de los participantes que se involucran en la identificación de sus necesidades y en la búsqueda de las soluciones al actuar en el contexto cultural, ideológico y social de los educandos. Existen escuelas que promueven la acción participativa de la comunidad y que han contextualizado sus ofrecimientos para alcanzar el éxito académico aún cuando están limitadas en la “autonomía” contralada desde las esferas burocráticas del Departamento. La mirada al entorno escolar desde la cima hacia el punto de partida es errónea y carece de criticidad para armonizar asuntos administrativos y educativos para promover la autonomía escolar.
Impera la urgencia de conocer, indagar e implantar los estatutos de las escuelas de la comunidad que son letra muerta bajo la ley. Esto implica brindar confianza autonómica al magisterio en un clima laboral acogedor, adecuado y pertinente con oportunidades para desarrollar e implantar modelos de enseñanza para el aprendizaje con el aval, asesoría y mentoría entre grupos de trabajo colaborativos sin tener un mediador privado que administre fondos públicos.
Las escuelas charter en Puerto Rico no son una alternativa para desarrollar un plan educativo contextualizado a nuestra idiosincrasia puertorriqueña. Es una opción administrativa para responder a intereses particulares con fines lucrativos y no educativos.
Referencias:
Brooks, D. (2010). Escuelas Charter: Nueva York y el negocio de la educación pública. Recuperado de: http://www.perspectivaciudadana.com/contenido.php?itemid=35358
Department of Education, (2001). No child left behind. [En línea]. Recuperado de; http://ed.gov/inits/nclb/titlepage.html.
Department of Education, (s.f.). ¿Qué son las escuelas charter y por qué se nombran como opción en la libre elección de escuela con la ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás?. Recuperado de: http://www2.ed.gov/espanol/parents/academic/involve/nclbguide/charter.html1.
Donahoo, S. (2001). Perspectivas sobre las escuelas charter: Una reseña para padres de familia. (Perspectives on Charter Schools: A Review for Parents). Recuperado de: ERIC Digest. http://www.ericdigests.org/2003-3/sobre.htm
Gobierno del Estado Libre Asociado de Puerto Rico, (1999). Ley Orgánica del Departamento de Educación Pública de Puerto Rico. Recuperado de: http://www.lexjuris.com/LEXMATE/educacion/lexeducacion%201999.htm
Nelson, B., Berman, P., Ericson, J., Kamprath, N., Perry, R., Silverman, D. y Solomon, D. (2000). The State of Charter Schools 2000: Fourth Year Report. Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement. Recuperado de: http://www.ed.gov/pubs/charter4thyear/. ED 437 724
Northwest Regional Education Laboratory (NWREL). (2000). Charter schools [En línea]. Recuperado de: http://www.nwrel.org/charter/.
Senado de Puerto Rico (2009). Proyecto de Ley Núm. 26: Ley para el desarrollo de escuelas charter en Puerto Rico del 2008”. Recuperado de: http://www.senadopr.us/Proyectos%20del%20Senado/ps0026-09.pdf
Teske, P., Schneider, M., Buckley, J. y Clark, S. (2000). Does Charter School Competition Improve Traditional Public Schools? New York: Center for Civic Innovation at the Manhattan Institute. Recuperado: http://www.manhattan-institute.org/html/cr_10.htm.
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