¿Es académicamente viable la libre admisión en la UPR?
1. Introducción
En este artículo se sugiere un nuevo enfoque para estudiar la viabilidad de una política de admisión de puertas abiertas en la UPR (en lo sucesivo, la propuesta), orientada a fomentar el acceso a la institución de estudiantes de las clases sociales más desventajadas. A tales fines, se adopta la siguiente estrategia. Primero, se identifican las variables del trasfondo socioeconómico que los estudiantes a reclutarse deberían compartir para justificar la propuesta desde una perspectiva social. La información que delimita ese trasfondo proviene del cuestionario incluido en la Solicitud Única de Admisión a la Universidad de Puerto Rico (SUA-UPR). Dicha información tiene un amplio margen de error pues es provista por los estudiantes a base de su mejor recuerdo cuando completan la SUA-UPR. Además, está sujeta a cambios a lo largo del tiempo de los estudios universitarios.Por tanto, la información disponible sobre ingreso, composición familiar, escolaridad y empleo de los padres, entre otras variables, es poco confiable. Segundo, se introduce la figura de un rector benevolente (presidente, junta de gobierno o cualquier otra estructura universitaria con poder) responsable de gestar e implantar la propuesta. Esta figura es una especie de muñeco de paja que ilustra que algunos ensayos bien intencionados pero carentes de fundamentos teóricos o empíricos como la propuesta están abocados al fracaso. Finalmente, usando información de las 39,337 secciones de todos los cursos ofrecidos durante 41 semestres consecutivos (1995-96 al 2015-16) en la UPR-Bayamón, se diseña un experimento mental para ilustrar los obstáculos académicos que imposibilitarían el éxito de la propuesta.
2. Consideraciones sobre equidad y política de admisión1
Para ubicar la discusión en su justa perspectiva, convendría analizar las implicaciones de las siguientes ocho proposiciones: (1) cuanto mayor el ingreso, escolaridad y trasfondo socioeconómico de los padres, mayor la probabilidad de que sus hijos accedan a una educación preuniversitaria de mejor calidad; (2) la política de admisión universitaria no puede discriminar por consideraciones de raza, credo, género, preferencias políticas, ingreso, origen social, etc.; (3) la política de admisión está diseñada para reclutar, retener y graduar a los candidatos con el mayor potencial de éxito académico; (4) la educación universitaria pública está subsidiada pues los derechos de matrícula pagados por los estudiantes no representan ni una ínfima proporción del costo real incurrido en su provisión; (5) aproximadamente, el 50% de los estudiantes matriculados en la universidad pública proviene de escuelas privadas, por cuyos servicios los padres incurrieron en gastos sustancialmente mayores que los esperados en la universidad; (6) la mayoría de los estudiantes admitidos en la universidad pública proviene de familias de medianos y altos ingresos; (7) la población de estudiantes de bajos ingresos, cuyas probabilidades de acceso a una educación preuniversitaria de mejor calidad son muy limitadas, es sustancialmente mayor que la de altos ingresos; por tanto, dado el carácter elitista de la política de admisión, la mayoría de ellos no tendrá cabida en la universidad pública y tendrá que optar por universidades privadas; (8) comparada con la educación provista por las universidades privadas locales, la educación universitaria pública es de calidad superior, pero los costos pagados por los estudiantes son sustancialmente menores.
Por tanto, los subsidios gubernamentales a la educación universitaria pública implican una redistribución de riqueza desde las clases más pobres hacia las más privilegiadas, incrementando la inequidad en la distribución de ingresos. Consternado por dichas inequidades, el rector justifica y decide establecer en su recinto un programa experimental de admisión de puertas abiertas dirigido a identificar y admitir estudiantes provenientes de las clases sociales más desventajadas. Considera que al promover la movilidad ascendente de estos estudiantes, que de otro modo nunca hubiesen sido admitidos en la universidad pública, su propuesta podría ayudar a crear una sociedad más justa.
Cabe destacar que la implantación de la propuesta podría confrontar serios obstáculos. Por un lado, los estudiantes a reclutarse deberían tener un Índice General de Solicitud (IGS)2 significativamente menor que el requerido por los programas académicos menos competitivos, pues en su defecto hubiesen sido admitidos a través de la política oficial de admisión y la propuesta sería redundante. Además, deberán provenir de los estratos socioeconómicos más desventajados, lo que los hubiese descalificado para sufragar los costos de la educación superior, aún en la universidad pública.
Dado que los estudiantes a reclutarse no tomaron el examen de admisión universitaria, se desconoce cómo hubiesen ejecutado de haberlo tomado, cuál hubiese sido su IGS y, menos aún, cómo ejecutarían si fuesen admitidos a la universidad. Este problema estadístico se conoce por el término selectividad de las muestras y su solución plantea serios retos metodológicos. Por otro lado, a diferencia de una urna con bolitas de donde un investigador puede seleccionar muestras aleatorias de todos los tamaños y cuyo experimento se puede realizar repetidas veces bajo las mismas condiciones hasta dilucidar el problema bajo estudio, la selección de estudiantes (seres humanos y no bolitas) bajo los términos de la propuesta constituye un experimento social único, irrepetible e intensivo en tiempo. Además, el proceso de identificación, admisión y ofrecimiento del apoyo mínimo necesario para subsanar lagunas y deficiencias académicas puede ser muy costoso para la universidad y los estudiantes. Por tanto, urge superar esos problemas para determinar la viabilidad de la propuesta antes de implantarla. No hacerlo sería irresponsable fiscal y académicamente.
Como se indicó, este artículo propone un enfoque metodológico alterno, basado en un experimento mental, que arrojará luz sobre la viabilidad de la propuesta sin tener que incurrir en los retos y costos que conllevaría la implantación de su fase experimental.3 Para ello, los cursos ofrecidos por los programas académicos se clasifican en dos conglomerados mutuamente excluyentes. El primero (C1) consta de los cursos ofrecidos por los programas menos competitivos, que requieren los IGS más bajos (< 278). El segundo (C2) incluye los cursos de los programas más competitivos, que requieren los IGS más altos (> 295) y que se asocian con mayor prestigio y remuneración en el mercado laboral.
El experimento consta de dos fases. En la primera, se analizan los efectos académicos esperados si se permitiese que estudiantes del C1 se matriculasen en los cursos de mayor dificultad del C2. Su ejecución en cada curso se mediría a base de dos parámetros: el índice académico promedio (GPA) y la proporción de bajas parciales (PWs). Para fines de evaluación, se mediría el cambio ocurrido en cada parámetro a raíz de la transferencia de un conglomerado al otro, suponiendo que los estudiantes del C1 ejecutasen como el promedio del C2. En la segunda fase se utilizarían el GPA y la PWs esperados por los estudiantes transferidos para predecir la ejecución de los estudiantes a reclutarse, suponiendo que se comportasen como el promedio del C1. Cuanto mayor sea su ejecución académica esperada, mayores serían las probabilidades de éxito de la propuesta.
3. Experimento mental: Resultados y discusión
Para añadirle confiabilidad al experimento, los conglomerados deben diferir en términos de (1) características de los estudiantes, (2) índices de admisión y (3) nivel de dificultad inherente de los cursos. Las proporciones de estudiantes mujeres, así como de escuela privada aportan información sobre el primer criterio. El IGS define el segundo, mientras que el GPA y la PWs cualifican el tercero. El C1 consta de las 9,396 secciones de los cursos de Educación Física, Gerencia, Ciencias Sociales, Educación y Mercadeo ofrecidos en la UPR-Bayamón durante los 41 semestres considerados. En el C2 se incluyen las 11,118 secciones de los cursos de Física, Matemáticas, Química, Biología, Ingenierías de Traslado, Contabilidad, así como Economía y Estadística ofrecidos durante dicho período. Se excluyen las 18,823 secciones ofrecidas por los restantes nueve programas.
El IGS promedio del C2 (295) es significativamente mayor que el del C1 (278). Pero, su GPA (2.22) es significativamente menor (3.13), mientras que la PWs (19%) es 3.52 veces mayor que la del C1 (5.4%). Por tanto, los conglomerados difieren significativamente en términos de IGS, GPA y PWs.
El 47% y 51% de los estudiantes del C1 y C2, respectivamente, provienen de escuela privada. La Gráfica 4 demuestra que ambas proporciones tienden a crecer a través del tiempo. Dado la ausencia de información confiable sobre el trasfondo socioeconómico de los estudiantes, la proporción de ellos que cursó estudios en escuela privada es un indicador del ingreso familiar. Es de esperar que estas variables varíen directa y significativamente; en cuyo caso, la evidencia confirma que a través del tiempo la proporción de estudiantes de bajos ingresos que accede a la UPR-Bayamón es cada vez menor. Más adelante se discutirán sus implicaciones sobre los resultados del experimento. Por otro lado, la proporción de mujeres es significativamente mayor
en el C1 (66%) que en el C2 (52%). Dicha proporción varía entre los programas académicos. Por ejemplo, representa el 95% en Sistemas de Oficina, 87% en Educación, 71% en Biología y 61% en Mercadeo; mientras que es apenas 7% en Electrónica y 22% en las Tecnologías de las Ingenierías.
¿Qué relación existe entre las variables GPA, PWs e IGS? Cuando la unidad de análisis es la sección, el GPA varía directa y significativamente con el IGS. Este patrón se observa sistemáticamente en todos los cursos, desde los de Matemáticas que poseen el GPA menor (1.73), hasta los de Educación Física, cuyo GPA es el mayor (3.35). Pero cuando se comparan los conglomerados, la relación se invierte. Por ejemplo, un desplazamiento del C2 al C1 implica una reducción significativa del IGS, pero el GPA incrementa en lugar de disminuir. Este patrón se ilustra en las series de GPA e IGS de las Gráficas 1 y 2. En la primera, el IGS rojo (C2) se desplaza siempre sobre el azul (C1); mientras que en la segunda los colores se invierten y el GPA azul (C1) se desplaza siempre muy por arriba del rojo (C2). Es decir, mientras que el GPA del C2 oscila alrededor de 2.2, el GPA del C1 tiende a crecer (inflación de calificaciones) de 2.94 a 3.27. La explicación más plausible del porqué los estudiantes del C2 obtienen GPA significativamente menores que los del C1, a pesar de tener IGS significativamente mayores, estribaría en que los cursos del C2 fuesen inherentemente más difíciles que los del C1.
La PWs y el GPA exhiben un patrón temporal similar. A nivel de la sección varían inversa y significativamente. Sin embargo, la relación se invierte entre conglomerados. La Gráfica 3 muestra que un desplazamiento descendente del C2 al C1 conllevaría una reducción significativa en el IGS, pero la PWs disminuiría en lugar de incrementar. La serie roja de la PWs (C2) está localizada muy por arriba de la azul (C1), indicando que la reducción en el IGS corresponde con reducciones dramáticas en la PWs. Por ejemplo, la PWs del C2 varía de 21.7% a 17% y alcanza su pico en 27.2%. La correspondiente serie del C1 varía de 6.9% a 4.4%, alcanzando un pico de 7.8%. ¿Por qué la PWs del C2 es varias veces mayor que la del C1 si su IGS es significativamente mayor? Como se señaló, la diferencia en la dificultad inherente de los cursos de cada conglomerado es la explicación más plausible.
Por tanto, la naturaleza (directa o indirecta) de la relación estadística entre las variables GPA, PWs e IGS depende del referente utilizado (sección o conglomerado). Esta dicotomía sienta las bases para una conjetura que podría denominarse la anti propuesta del rector a discutirse más adelante.
Se señaló que la proporción de estudiantes de escuela privada (PEP) del C1 y C2 tiende a crecer a través del tiempo (Gráfica 4). Salvo en los primeros tres semestres, la PEP del C2 es siempre mayor que la del C1. Por tanto, el perfil socioeconómico de los estudiantes del C1 es superior al de los estudiantes que se reclutarían a través de la propuesta. Luego, se esperaría que sus ventajas les ayudasen a alcanzar una ejecución académica muy superior a la esperada por los estudiantes a reclutarse. En tal caso, su inclusión sobreestimaría los resultados del experimento.
¿Cuáles serían los resultados de la primera fase del experimento? Si los estudiantes del C1 ejecutasen como el promedio del C2, la Gráfica 2 demuestra que ocurriría un desplazamiento descendente de la serie azul (GPA mayores) a la roja (GPA menores); mientras que de acuerdo con la Gráfica 3, ocurriría un desplazamiento ascendente de la serie azul (PWs menores) a la roja (PWs mayores). Es decir, el GPA esperado disminuiría de 3.13 a 2.22, mientras que la PWs incrementaría de 5.4% a 19%. Hay que resaltar que este escenario es muy optimista pues supone que los estudiantes del C1, que poseen los IGS menores, ejecutarían como el promedio del C2, cuyos estudiantes poseen los IGS mayores. Aún así, estos números apuntan a un solo resultado: fracaso académico.4 Para completar el experimento, en la segunda fase se predice la ejecución esperada por los estudiantes a reclutarse utilizando el GPA y la PWs de los estudiantes del C1 transferidos al C2. Otra vez, el escenario es muy optimista pues supone que los estudiantes a reclutarse, cuyo perfil debería ser menor que el del C1, ejecutarían como el promedio del C1. Por tanto, incluso en el escenario más optimista, cuando los estudiantes del C1 ejecutasen como el promedio del C2 y los estudiantes a reclutarse ejecutasen como el promedio del C1, las probabilidades de éxito de la propuesta serían muy escasas. El hecho de que los supuestos sobre los que se basan ambos escenarios sean irreales provoca que dichas probabilidades sean aún menores. Es decir, es improbable que los estudiantes del C1 ejecuten al mismo nivel que los del C2; y es más improbable aún, que los estudiantes a reclutarse alcancen tal ejecución académica.
Las exiguas probabilidades de éxito de la propuesta dependerían en última instancia de la disponibilidad y capacidad de los estudiantes a reclutarse para hacer los ajustes y sacrificios necesarios que les permitiesen alcanzar una ejecución académica similar al promedio del C2. Al respecto, dos advertencias están en orden. Primero, la condición anterior es en extremo ambiciosa pues requeriría que, por decreto, estudiantes académicamente menos hábiles ejecutasen al mismo nivel que aquéllos admitidos con los IGS más altos. Segundo, si tal evento ocurriese, la política oficial de admisión basada en los IGS sería irrelevante. Luego, el éxito de la propuesta implicaría el fracaso de la política de admisión vigente por tanto tiempo, en cuyo caso los administradores de la UPR tendrían que dar muchas explicaciones.
La discusión anterior apunta a que las probabilidades de éxito de la propuesta no solo son en extremo limitadas, sino más bien nulas. No obstante, la dicotomía antes señalada devela un escenario académico muy preocupante cuya consideración y análisis no representan costo alguno para la institución. Dado que el nivel de dificultad de los cursos determina simultáneamente el GPA y la PWs, cabe la posibilidad de que a través del tiempo haya ocurrido un éxodo de estudiantes de programas similares al C2 a programas afines al C1.
El experimento mental antes discutido descarta la posibilidad teórica de un éxodo inverso. En la medida en que los migrantes fuesen estudiantes de menor ingreso y más bajo perfil socioeconómico, habría ocurrido justo lo opuesto de lo que la propuesta pretende subsanar. En tal caso, estudiantes con grandes desventajas socioeconómicas que, a pesar de su entorno, habían accedido a programas del C2, se habrían visto forzados a trasladarse a programas del C1 debido a las lagunas y deficiencias académicas producto de su educación preuniversitaria. Si eventualmente lograsen graduarse, sería de esperar que fuesen remunerados de acuerdo como el mercado laboral descifrase la información señalada por sus credenciales académicas. Bajo tal escenario, existiría una alta probabilidad de que se viesen abocados al subempleo o a empleos de baja remuneración, en cuyo caso se les haría difícil escapar de las trampas de pobreza. Cabe destacar que el diseño y la ejecución de los estudios necesarios para constatar la validez de esta hipótesis sobre trampas de pobreza es más relevante y urgente que la susodicha propuesta del rector, y absolutamente menos oneroso.
Finalmente, estudios llevados a cabo en la UPR-Bayamón demuestran que para las seis clases admitidas durante 1995-96 al 2000-01, solo el 41% de los estudiantes tuvo una ejecución académica exitosa, mientras que el restante 59% fracasó (Matos-Díaz, 2009). Dado que la información disponible permite rastrear a cada estudiante a lo largo de sus estudios en la institución, se podría determinar cuántos de los estudiantes que fracasaron migraron entre programas antes de dejar la institución y cuál era su perfil, así como el tipo de apoyo institucional que se les pudo haber provisto para retenerlos y lograr que alcanzaran sus metas académicas. Cabe señalar que el intento de rescatarlos y retenerlos conllevaría un costo económico sustancialmente menor que el de la propuesta. Por lo tanto, habría que delimitar las condiciones de entorno que motivaron las decisiones sobre migración y deserción con el propósito de determinar cuáles estarían sujetas a modificación a través de la toma de decisiones de política pública institucional. Tal proyecto adquiere visos de urgencia en la UPR, pero queda fuera del alcance de este artículo y deberá ser objeto de investigaciones futuras.
4. Conclusión
Una política de admisión de puertas abiertas no es viable en la UPR. Esta conclusión se alcanza aun en el escenario más optimista posible, predicado sobre dos supuestos irreales que tienen el efecto de sobreestimar los resultados del experimento. Luego, las buenas intenciones del rector redundarían en el fracaso académico de estudiantes provenientes de los sectores socioeconómicos más desventajados, incrementando las inequidades que se querían reducir. Para finalizar, convendría destacar que la información necesaria para dilucidar asuntos académicos como la propuesta está disponible y lo único que requiere es que se le dé el uso metodológico apropiado. Sería deseable que quienes toman las decisiones fuesen capaces de aquilatar el valor de esa información y tuviesen la pericia necesaria para usarla sabiamente. Tal vez lo que la universidad realmente necesita es un rector ilustrado y no uno benevolente; aun a riesgo de que fuese un dictador, pues de buenas intenciones está hecho el camino al infierno.
A la memoria de mi amado hijo, Horacio Matos De Jesús (12 de marzo, 1983 — 20 de diciembre, 2009), cuya muy temprana, trágica e inesperada muerte truncó mis planes de celebración de cada día de su vida hasta el último de los míos.
Nota de los autores: Por sus comentarios y sugerencias, estamos en deuda de gratitud con Lissette Rolón Collazo, Manuel Junco de la Fuente, Nélida Matos Díaz, Dwight García Vázquez y Mayra Figueroa Medina. Los errores que persistan son nuestra responsabilidad.
Referencias
Matos-Díaz, H. “Determinantes de las tasas universitarias de graduación, retención y deserción en Puerto Rico: Un estudio de caso” Revista de Economía del Rosario 12, No. 1 (2009): 25-44.
- Las proposiciones quinta y sexta están basadas en la experiencia de la UPR-Bayamón, por lo que podrían variar en el caso de los demás recintos. [↩]
- El IGS define la política de admisión de nuevo ingreso en la UPR y es una media aritmética ponderada que les asigna un peso relativo de 25% a cada una de las pruebas de aptitud verbal y aptitud matemática del examen de admisión universitaria del CEEB, así como 50% al promedio de graduación de escuela superior de cada solicitante. [↩]
- Por ejemplo, cada clase admitida requerirá al menos seis años antes de ser evaluada para determinar el éxito académico relativo alcanzado. [↩]
- Este escenario apunta a la existencia de programas académicos irrelevantes y obsoletos que son ofrecidos simultáneamente con otros de gran pertinencia y valor académico que requieren mayor esfuerzo de parte de los estudiantes para ejecutar exitosamente.
Pero, debe destacarse el hecho de que la distribución de estudiantes por programas está significativamente influenciada por su trasfondo socioeconómico. [↩]