La ocupación corporativa de la escuela pública: un relato difícil de narrar

Todo lo que me cerca es incoloro…
–Alfonsina Storni

El proyecto 1456 transparenta los intentos encaminados hacia la ocupación corporativa de nuestra escuela pública. La educación, que una vez fue la más respetable de las responsabilidades públicas está amenazada con traspasarse, perceptiblemente ahora, a los empresarios y a sus amigos. A los políticos no les preocupa entregarla a organizaciones corporativas como Kipp Schools. No ven nada malo con eso, dicen que no se puede demonizar la libre empresa. Sin embargo, las investigaciones disponibles alertan y preocupan. Me refiero a estudios y análisis que revelan que este proceso en los Estados Unidos fue sinónimo de depredación y desigualdad para los estudiantes pobres de escuela pública, especialmente negros e hispanos. En Puerto Rico se quiere replicar un acto fallido. Para notar la transparencia y desenmarañar este tejido es preciso hacer un breve relato del semblante ocluido de las reformas educativas corporativas: cómo los políticos desesperados abren la puerta del poder político al poder del dinero: dinero contra vergüenza. En este relato utilizaré como punto de referencia lo que ha ocurrido en los Estados Unidos.

Este proceso en los Estados Unidos lleva 13 años, desde el año 2002 cuando a la administración Bush se le aprueba con rapidez la ley No child left behind. Después, en el año 2009 la administración Obama, en lugar de rechazar la ley, la vigorizó con la aprobación de Race to the top (RttP) y los famosos Common Core State Standards, estándares comunes estatales. En los Estados Unidos igual que en Puerto Rico, los dos partidos políticos se pusieron de acuerdo para hacer reformas educativas, debo decir, reformas educativas corporativas. ¿Y saben cómo definen “reforma”? Es la aplicación de los mecanismos de mercado de Wall Street a la administración de las escuelas (operar las escuelas como negocios), es la pasión por un proceso de accountability fundamentado solamente en el criterio de las puntuaciones de los estudiantes en una prueba estandarizada, es la operación aturdida de la maquinaria de medición anual, testing fetish, testing machine, es desmantelar todo tipo de unión que apoye a los maestros y es desplazar a los maestros seniors, los maestrosde experiencia, los beloved teachers que mencionan los estudiantes y sustituirlos por maestros jóvenes con bajo sueldo y sin permiso para cuestionar. Estos últimos son reclutados por compañías como Kipp schools, Teach for America (TFA, fundada en el 2007 y parecida a los Peace Corps) y Leathership for Education Equity (LEE). ¿Es por esto el uso en Puerto Rico de la palabra líder para adjetivar las escuelas? Y ¿equity?: es parte de las conmutaciones retóricas (rethorical switchs) que se hacen para deslizar propuestas de apariencia educativa y proceder lucrativo. El libro que sirvió de fundamento conceptual para estas gestiones es uno publicado en 1990 y escrito por John Chubb y Terry Moe: Politics, Markets and America’s Schools. En el mismo se presentó una agenda que fue puesta en escena posteriormente.

Keep Schools fue fundada por egresados de TFA, Mike Feinberg y David Levin. Recordemos a la famosa y también egresada Michelle Rhee, que administró Educación en Washington DC, y fue la niña símbolo de Arne Duncan. Rhee solo tenía tres años de experiencia como maestra. No tenía ninguna experiencia en dirección de escuelas, investigación o teoría educativa porque TFA no es un programa de preparación para maestros, aunque otorga certificaciones. Así lo encontramos relatado por Leigh Dingerson1 en su texto Proving Grounds, School “Rheeform” in Washington DC.Es importante señalar el vínculo de Rhee con el alcalde Adrian Fenty. Él necesitaba el balón de la “reforma educativa” para ganar en las primarias como en efecto sucedió. ¡Ay qué muchas coincidencias con lo que vivimos en Puerto Rico! La gestión de Rhee, durante el proceso de crear las charter schools o intentar desmantelar el sistema de las escuelas públicas de Washington DC como muchos han apuntado, hasta maniobró con la demografía, una estrategia de eugenesia, de “corregir” a la población para balancear las diferencias y manipular los espacios que ocuparían los estudiantes. ¿Para qué?, Ah, porque ellos decían, como dice el senador que impulsa la reforma corporativa en Puerto Rico, que los hijos de la clase media blanca entrarían a las charter (Él dice que los hijos de los ricos: ¡ajá, sí, cómo no!). ¿Con qué propósito: para subir las puntuaciones? Esta pregunta es pertinente porque después una maestra, Chris Bergfalt, en un análisis segmentó los datos por grupos poblacionales y descubrió que a veces los incrementos en las puntuaciones (resultados milagrosos y sospechosos, que pueden ocurrir en Puerto Rico: no olviden, cambiaron la prueba) se debían al cambio manipulativo en la población y no a una supuesta mejoría en el aprovechamiento. ¿Y qué logró esta maquinaria privatizadora? Las poblaciones pobres fueron desplazadas y los niños de educación especial sencillamente, limitados: —Ah, ah, a esos niños no los puedo atender en mi charter, tienen que recibir ayuda individualizada. Esto es lo mismo que segregación, ir en retroceso muy lejos de la meta de inclusión para estos niños.Llegamos a lo mismo con lo mismo.

Según un estudio del Stanford’s Center of Research on Education Outcomes (CREDO), el más grande que se había hecho, se encontró que las charter no demostraron hacer mejor trabajo que las escuelas públicas tradicionales. Además se han mencionado otras consecuencias: los turnover, maestros que entran y salen constantemente. Muchos de los maestros de TFA eran jóvenes Ivy League de diferentes concentraciones de estudio que no tenían formación alguna en programas de preparación de maestros y que estarían por dos años en escuelas vulnerables. ¿No les parece un intento de eludir a los programas de preparación de maestros? Un proceso similar al de eludir a los psicólogos con las certificaciones de coaching. ¿No se les parece a los asociados de Walmart? Y resulta que estos maestros salen en turnover por opción y disfunción no porque los saquen. La maquinaria de Rhee desplazó cientos de maestros de experiencia porque supuestamente sus evaluaciones no eran aceptables. En Puerto Rico se hizo algo similar utilizando el criterio de certificación Highly Qualified Teacher, dispositivo de desplazamiento que hizo que maestros y maestras de excelencia en Puerto Rico súbitamente no fueran highly qualified teachers, maestros altamente cualificados, según los criterios conductistas e irrazonables de la NCLB. Entonces sucedió que a algunos maestros, después de muchos años de experiencia, ¡les requerían la prueba estandarizada de Certificación! Es como cuando nuestros ancestros los taínos que vivían felices en la isla, tienen que aprender a vivir de forma correcta mirándose en el espejo de Salcedo.

Los programas de preparación de maestros en Puerto Rico, también bajo la mirilla de los reformadores, han estado evaluados por los resultados de sus egresados en la Prueba de Certificación para maestros (PCMAS). En palabras coloquiales, los rankean con una prueba estandarizada, so pena de perder los fondos de las becas federales.Me pregunto: ¿y a las universidades que por esos resultados son ubicadas en el percentil IV, no se les ha ocurrido hacer un análisis crítico, cuestionar el que se les evalúe el programa completo por una puntuación a escala de una prueba? No quiero pensar que también las universidades se han “walmatrizado” en todos sus espacios. Después de todo, bastante más del 50% de sus profesores son de tarea parcial, también producen la dinámica turnover, paganbajos sueldos a los profesores, no admiten cuestionamientos, no les preocupa el fast education (porque es “costo-efectivo”), no promueven muchos beneficios para sus empleados y las condiciones de trabajo son precarias. Los estudios de las escuelas charter también han mencionado que en las mismas los maestros se quejan de un trabajo excesivo y de que la enseñanza, lejos de ser un proceso vivaz y creativo se convierte en un ritual medible, monótono, sin creatividad, robótico, sin pasión. Por ejemplo, vale mencionar la destreza de la lectura, que se convierte en una técnica para descodificar textos fuera del contexto en el que fueron escritos. ¿Embrutecimiento de la educación al servicio del costo beneficio de las corporaciones? Ah, pero en la retórica de la mercantilización de las escuelas se promueve la innovación y la flexibilidad. En la misma sintonía, los planes sometidos por los departamentos de educación de los estados (incluyendo a Puerto Rico) a la administración Obama llevan el título: flexibility plan. ¡Qué tentación para un análisis de esta semiótica! Me reprimo y recomiendo un excelente análisis y recuento de investigaciones sobre el tema de la mercantilización de las escuelas en el texto Marketizing Schools de Dough Henwood y Liza Featherstone.2

Si lo anterior nos trae reminiscencias es porque se ha dicho que el capital de las corporaciones mencionadas en los primeros párrafos es apoyado por fundaciones como las de Bill y Melinda Gates, Broad Foundation, Walton Family, los de Walmart, y otros comités de conservadores. Esta faena necesita millones. ¿Recuerdan el documental sobre el tema de la educación Waiting for Superman? Sabemos que fue un filme promovido por fundaciones. Recuerdo a Christian Metz y su trabajo conceptual para el análisis de las enunciaciones cinematográficas. Inspirada en el trabajo de Metz puedo decir: no disimulan las metáforas. Construyen una retórica del fracaso que requiere la intervención de superhombres benefactores como Superman. Antes de que el proceso se inicie manipulan a la prensa corporativa. En los Estados Unidos se escuchó a Duncan, Rhee y otros en los espacios mediáticos de mayor audiencia despotricar contra los maestros, culparlos por los problemas del sistema educativo público y crear una narrativa de fracaso. Del mismo modo y seis años después, vemos esa dinámica en Puerto Rico, aunque de forma más pedestre. Aquí leemos ensayos de “periodistas” que citan como epígrafe las palabras del senador que impulsa la reforma (como si fuera una cita de John Dewey o de Eugenio María de Hostos. ¡Uf!) y enumeran sus construcciones acomodaticias para conmutar un proceso a todas luces anómalo para nuestros niños. Conocemos las campañas en amplitud modulada, leemos la entrelínea. Ese tipo de periodismo no entiende y probablemente no se puede catalogar como investigativo. Y es que el amiguismo es una de las formas más comunes de corrupción en Puerto Rico. Por esto los vemos en fotos de farándula y en fiestas privadas con los gobernantes. Además se ha dicho que hay periódicos que tienen organizaciones educativas y que optarán por contratos para perseguir los fondos de Educación Pública.

Como sucedió en los Estados Unidos, en Puerto Rico ha sido común en la radio, oír difusiones en las que “analistas” dicen con voces aflautadas, la boca llena y en forma frenética: —el sistema es una porquería, —el decano de Educación de la UPR es un energúmeno, lo deben botar, etc. Esos comentarios apuntaron hacia el Dr. Roamé Torres González, decano de la facultad de Educación del Recinto de Rio Piedras, UPR, quien junto a la Dra. Loida Martínez, directora del Programa Graduado de Educación, presentaron con respeto y fundamento su oposición al proyecto. (Es importante mencionar también las intervenciones encomiables del profesor Justo Méndez Aramburu, quien a pesar de que se le pretendió utilizar como ejemplo para la supuesta reforma, él se distancia y se opone con unos análisis muy valiosos). Por esto tenemos que preguntarnos: ¿A son de qué los comentarios radiales tan insistentes? ¿Con qué autoridad pedagógica insultan al decano, con la del micrófono? La reflexión que esto puede permitirnos como sociedad es: ¿hasta qué punto contribuimos a esa puesta en escena mediática? Pienso que podemos no patrocinar como audiencia esos programas de radio y hablar en el lenguaje que entienden: el de los ratings. Un buen ejercicio es buscar en la página del contralor el monto de sus millonarios contratos, dinero contra vergüenza. ¿Por qué no requerimos a los políticos, a sus amigos y amigas que se sometan a la prueba estandarizada ellos públicamente como se hizo en Chicago? ¿Cuál sería su passrate?

Antes de este proceso de presentación del proyecto de reforma educativa corporativa, en Puerto Rico se crearon unas organizaciones. El Secretario de Educación aludió a ellas como alianzas municipales. Recientemente señaló que en el Departamento está en proceso una reestructuración con la ayuda de Boston Consulting. La cuestión fue que para el año 2013 aproximadamente, organizaron calladamente (no lo he visto muy reseñado en la prensa) compañías educativas que son empresas municipales. Esta información la pueden encontrar en un documento oficial del Departamento que contiene una lista de los proveedores de servicios de tutorías del Programa de Estrategias Educativas Complementarias (PEEC), lo que antes era (SES). En la misma encontré un elemento nuevo: en el año escolar 2013-2014, de 58 compañías (PEEC), 15 son regidas por alcaldías denominadas Alianza Municipal Educativa de (y el nombre del pueblo), a saber: Yabucoa, Cabo Rojo, Caguas, Ciales, Comerío, Mayagüez, Río Grande, Jayuya, Barceloneta, Guayama, Patillas, Salinas, San Lorenzo, Toa Alta y Añasco. Mencionaron después a Coamo, Luquillo y Villalba, aunque no los vi en la lista. ¿Alcaldías? ¡Uy! Estando las alcaldías tan politizadas, convendría investigar cómo se está llevando a cabo este proceso. Porque supimos por los arrestos recientes que una compañía privada, Rocket Learning, hizo aportaciones a la campaña política de dos partidos políticos según se reseñó en la prensa.

Si las empresas son de las alcaldías imagino que ahora sería más friendly aportar al partido, pero simultáneamente más difícil de descubrir por una ciudadana de a pie. Y otra pregunta: ¿la idea de crear esas compañías vino del mismo Departamento o fue que las alcaldías se inspiraron simultáneamente? Escuché al senador de la “reforma” decir que esas alianzas han sido muy exitosas. ¿Ah sí? ¿Y no se afirmó antes que las compañías no habían sido evaluadas y que no habían sido efectivas? ¿Y no dijo que el sistema era un desastre? ¿El desastre no aplica a esas alianzas municipales? ¿Es una especie de eugenesia donde el desastre está localizado? ¿Con apenas dos años desde la fecha de implantación se hizo accountability o el evidence-based assessment tan profesado, para decir que son exitosas? ¿Las alcaldías cumplieron con el requisito para cualificar a los proveedores que leí en un documento del mismo programa: “demostrar efectividad en los servicios ofrecidos”? ¿Pero cómo si son nuevas pudieron demostrar efectividad?Me encantaría ver la información que fundamenta la aseveración de que son exitosas. Mucho habían tardado en inventarse algo para entrar en esa danza de los millones. Mi duda es porque todos sabemos que en el pasado reciente bajo la apariencia de organizaciones con nombres atrayentes han existido esquemas de contratos y amiguismos partidistas. Lo que siempre se ha señalado es que lejos de ser efectivas, se sospecha que algunas han sido avariciosas y corruptas. Si no es así, ¿por qué las están investigando? Ahora está en curso una investigación por agencias federales que tal vez deslice un velo. Aunque en sus nombres tengan learning, education, innovation, etc., tu sabeh como eh. Pero si tienen estudios, ¿por qué no hacerlos públicos, como dice la ley federal? ¿Quiénes más tienen compañías?: algunas universidades. ¿Hay obsesiones métricas anuales con sus gestiones como se hace con los estudiantes y los maestros? Como dicen los mariachis, ¡qué bonito lo bonito!

¿Por dónde sigo?, ah, por el relato de las educadoras, aunque me duela. La educadora Diane Ravitch, profesora de New York University, ayudó a fundar Koret Task Force, un comité educativo de la Universidad de Stanford y apoyó inicialmente la ley NCLB. Posteriormente en el año 2009 dejó el task force y descartó la NCLB como alternativa para mejorar la educación. La Dra. Ravitch tuvo la valentía de publicar en el año 2010 su libro: The death and life of the great American school system: How testing and choice are undermining education. El título lo dice todo. Es por esto que solamente si no leemos podríamos ver como innovadora y pertinente una propuesta de “reforma” que se fundamenta en estrategias cuyo fracaso ha sido confirmado por reconocidos educadores e investigadores estadounidenses y prácticamente por la mayoría de los educadores puertorriqueños. Una cita de Ravitch que considero muy pertinente es cuando utiliza la siguiente frase: It’s difficult to win a war when you’re firing on your own troops. Asimismo, la Dra. Linda Darling-Hammond, una profesora de la Universidad de Standford desarrolló el Teacher Performance Assessment. Posteriormente el instrumento terminó bajo la administración de la compañía Pearson. Entonces la doctora Darling-Hammond escribió su libro3The Flat World and Education: How America’s Commitment to Equity Will Determine Our Future. Se relató en el Washington Post que durante el periodo en que Obama nombraría el secretario de Educación se hizo una campaña mediática en contra de la doctora y se le acusó de estar aliada al status quo y a las uniones. Claro, sus planteamientos tenían que ver con que ese tipo de reforma acentuaba la desigualdad. En un texto4 que la doctora escribió junto a otros profesores, Evaluating teacher evaluation señaló que los modelos de valor añadido, Value-added models (VAMs) (la maquinaria medidora) se fundamentan en creencias y premisas que no están fundamentadas en la investigación disponible. Por esto recalcó que los resultados de los estudiantes en las pruebas estandarizadas como supuesta medida de aprovechamiento no se pueden considerar como un reflejo de la efectividad y la excelencia del maestro. Esto así porque el aprovechamiento del estudiante que es “medido” con una prueba dada, no es influenciado solamente por el componente maestro. Esto sería como aislar un solo componente de un complejo sistema educativo y atribuir al mismo su funcionamiento.

La doctora Darling-Hammond desarrolla por lo menos ocho componentes en un proceso de accountability, de evaluación y de avalúo, assessment, según sea el caso. Se proponen otras maneras de ajustar cuentas y hay una gran polémica al respecto, porque las métricas no escrutan el contexto educativo. La recomendación de la doctora es que los avalúos sean sistémicos, formativos y no sumarios o fundamentados en una prueba estandarizada aislada de otros criterios. En Finlandia, Singapur, Australia, los aspectos estandarizados de un avalúo se utilizan para obtener retroalimentación local del proceso de instrucción, para diagnóstico y no para tomar decisiones trascendentales como evaluar maestros y expulsarlos. Como es de suponer por estas perspectivas de la doctora, aunque muchos pensaban que sería nombrada secretaria de educación, no fue así, se nombró a Duncan. ¿Quiénes pagarían la campaña, ah? Valerie Strauss en un texto (en su página del Washington Post: Why Obama, Duncan should read Linda Darling-Hammond’s new education book) en el año 2010 afirmó que si Obama y Duncan leyeran el libro de la doctora Darling-Hammond difícilmente seguían la ruta que llevaban. Pero no, ellos siguieron la ruta, la zona cómoda de Duncan. En estos días, Duncan renunció a su puesto y Obama ha señaladoque se fue demasiado lejos en la medición. Entonces los niños son rehenes de los políticos.

Regreso al relato. En aquel proceso de estandarizar la educación, hacerla corporativa, Thomas Fordham creó el NCTQ, National Council of Teacher Quality, grupo al que pertenecía Ravitch. Se creó para certificar maestros y despojar de ese poder a las escuelas de Educación. La fundación Bill y Melinda Gates puso fondos para llevar a cabo este proceso en Los Angeles. Para más detalles pueden leer el texto de Wane Au5 The edTPA (Teacher Performance Assessment) and Corporate education “reform”. Uno de los resultados adversos fue el intento de estandarizar la educación en los programas de preparación de maestros, proceso descrito por muchos maestros con una frase: perder la alegría de enseñar, porque el énfasis en la métrica casi no deja espacio para la enseñanza. Les obsesiona la métrica pero en Finlandia, un sistema educativo tan mencionado como modelo, los estudiantes solo hacen dos o tres exámenes estandarizados en toda su vida y la profesión de maestro es valorada y bien pagada. En contraposición, los niños estadounidenses y los puertorriqueños se tienen que someter anualmente a una prueba estandarizada y cada escuela de procedencia sale con un AYP (índice de ejecución anual). ¡Qué aburrimiento! dicen los estudiantes. El sistema educativo estadounidense considerado como el más obsesionado con las pruebas del mundo, ejecuta pobremente en análisis comparativos de avalúo si se compara con otros países.

En el texto Unequal schools de Leonie Haimson y Diane Ravitch6 se relata lo que hizo en New York, Michael Bloomberg desde 2003 y con mayor énfasis en el 2010. De forma avasalladora su gestión privatizadora cerró más de 150 escuelas, duplicó la cantidad de estudiantes por grupo, insistió en el logro de puntuaciones altas en el NAEP y expandió las charters. Los resultados fueron muy similares a otros relatados: las charters matriculaban muy pocos estudiantes con necesidades especiales y pocos estudiantes de pobreza extrema. En otras, los estudiantes de educación especial terminaban excluidos y como consecuencia aumentaron los estudiantes de alto riesgo en las escuelas públicas ya que había menos recursos para atenderlos. El modelo de competencia (la meta consagrada de la competitividad) y la filosofía de no excuses creó la dinámica de ganadores y perdedores (winner and loser). Se hizo énfasis en la datos y no en las personas, se dio el fenómeno del attrition de directores y maestros, los estudiantes negros e hispanos fueron desplazados y discriminados por la misma maquinaria privatizadora (New York era la única ciudad donde la admisión a las escuelas elite se fundamentaba solamente en el criterio de la puntuación en un examen). Como consecuencia de los problemas de presupuesto se relegaron las clases de arte, música, teatro y danza, lo que ha sucedido también en Puerto Rico. En fin, aumentó la brecha de desigualdad y no hubo diferencias creíbles en el aprovechamiento de los estudiantes. En 2009, en su campaña de reelección, Bloomberg había gastado 108 millones y posteriormente se reveló que tenía planes de abrir una cadena de charters cuando terminara su mandato. ¡Como si fuera una cadena de fast foods! ¿Quiénes en Puerto Rico abrirán cadenas de charters en el futuro?

Por otra parte, el proyecto de la administración Obama: Race to the Top (RttT) ha sido traumático para los maestros estadounidenses. Es lo primero que se me ocurre decir cuando leo las investigaciones que hasta ahora se han hecho. Es interesante la lectura de una investigación Educator Interpret Curriculum Reform de Porter, R.E., Fusarelli, L.D. y Fusarelli, B.C.7 Estos investigadores y profesores escudriñaron las interpretaciones: qué tenían que decir los maestros de la sala de clase seleccionados del sistema público de Carolina del Norte, un estado reconocido como líder en la reforma educativa. A pesar de que se nota que los educadores tenían esperanzas y deseos de cooperar hay relatos de sufrimientos, especialmente notados en la expresión de un maestro que utilizó la siguiente analogía: que la experiencia era como pilotar un avión cuando está siendo construido. Para decirlo brevemente, RttT incluye implementar unos estándares curriculares nacionales para ser utilizados por todos los estados (Common Core State Standards). Imagino que así las compañías pueden capitalizar acrross the country más fácilmente. Es decir, pueden vender un mismo modelo instruccional genérico a todos los estadossimultáneamente, como si fuera un hamburguer de fast food que es igual en cualquier lugar. Pero, algo que los reformadores que no son educadores no saben y que ha sido confirmado por las investigaciones es que para que un proceso de cambio en la política educativa de un estado tenga éxito, que pueda integrarse e institucionalizarse en la fase de implantación, tiene que contar con la participación activa de los maestros.

Ha sido difícil que los maestros viabilicen esos estándares nacionales. Aunque puedan ver aspectos positivos en la tecnología, los han percibido como repetitivos, desenfocados, desmoralizantes, frustrantes, inciertos, mecánicos, estáticos, productores de burnout por el exceso de trabajo. Considero que esa gestión del RttT es un intento de hacer homogéneos, uniformes, los estándares curriculares y los métodos pedagógicos en todos los estados bajo la premisa de que esto mejora la educación. Algunos estados los rechazaron, otros legislaron para detenerlos. En el mapa del Common Core State Standards que aparece en la red se dice que Puerto Rico no los utiliza, por esto Duncan dijo que le faltaba Puerto Rico, —What? Me parece que los estándares comunes denotan un precepto: la premisa de que pueda ser posible desarrollar un proceso educativo sin considerar el contexto donde se enmarca. Ah, esa precisamente es la premisa que está detrás de toda prueba estandarizada, como si no fuera sesgada. Pero lo que produce el sesgo mayor es la pobreza. Y este aspecto lo menciona el doctor Roamé Torres González en un texto reciente.8 No es lo mismo una escuela ubicada en una zona urbana con recursos que una escuela en una zona rural aislada sin recursos. Considero que un maestro debe tener la libertad de cátedra necesaria para pensar el currículo y cambiar los ejemplos y el método según el contexto.

En Puerto Rico, los portavoces de las narrativas retóricas, rethorical switch, en campaña, repiten que todo el que se opone al proyecto de “reforma” no quiere hacer nada para mejorar la educación. La misma retórica adversativa que utilizaron contra la doctora Darling-Hammond. Ese es un argumento baladí que no hay que contestar. Como me dijo una amiga, si quieren hacer un cambio sistémico, estructural en el sistema educativo podrían viabilizar el que los estudiantes encontraran papel sanitario cuando van al baño de sus escuelas. Es preciso añadir: que encontraran a todos sus maestros al llegar el primer día de clases, para que empiecen por esos detalles cotidianos. ¿Y por qué antes no se habían interesado en las escuelas esas grandísimas lumbreras? Un sistema educativo necesita, documentado en investigaciones: el apoyo constante al mejoramiento de los maestros, un currículo pensado en gestión participativa de especialistas y componentes del sistema, un liderato firme y comprometido en las escuelas, un contexto de equidad y colaboración entre estudiantes y adultos, un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo que respete a los estudiantes y provea las condiciones adecuadas para potenciar su pensamiento, evaluaciones complejas, justas, que consideren todos los componentes del sistema y el compromiso de madres y padres. Necesita que todos abracemos las escuelas, que nos importen. Ah… y se me olvidaba, los maestros necesitan un aumento de sueldo: por lo complejo y sensitivo de su tarea deben trabajar menos y ganar más (más que los legisladores y los senadores). Los maestros no necesitan la intervención utilitaria de políticos y empresarios.

Hasta aquí mi relato sobre las reformas corporativas, aunque puede ser más sórdido y lamentable. Este tipo de “reforma” es parte de una historia prolongada de cultura antiacadémica que disfraza un gran resentimiento hacia los educadores. Este resentimiento no es completamente racional como afirma el profesor Peter Brook.9 Es importante añadir que ese resentimiento se reproduce de forma inconsciente, en automatismo repetitivo y como escribió una amiga, los educadores más preclaros se obnubilan. Recomiendo para elaborar mi afirmación la lectura del libro de los profesores George Lakoff10 y Johnson, Metaphor we live. Aquí afirmaron que las conexiones neuronales son formadas durante la infancia con metáforas, de forma cotidiana, casi automática, de forma inconsciente, y que estas metáforas no cambian fácilmente. Nos consta y será preciso violentar metáforas que son infructuosas para entender procesos complejos y notar cuándo estas son inducciones políticas. Uno de los resultados de este obrar antiacadémico es que las políticas educativas solapadamente están en manos de los políticos partidistas. Estos logran sugestionar a algunos académicos que muy tarde se dan cuenta de esta maniobra. No quiero pensar que sea por bienes y prebendas, quiero tener esperanzas, porque simultáneamente este proceso puede poner en escena la resistencia en los espacios educativos con todos los que componen nuestras denostadas escuelas, siempre abandonadas a su suerte. Todos somos rehenes de un sistema educativo burocrático que se ha tornado huero por la ocupación de educadores-políticos, políticos-empresarios y empresarios-políticos. En los Estados Unidos irrumpió la resistencia hacia esta política educativa corporativa en California, Chicago, Oregon, Seattle, Colorado, Texas, Rhode Island, New York, para solo mencionar algunos, en lo que se ha denominado como Testing Resistance and Reform Spring. Es importante acentuar el logro de una maestra de química de escuela superior, Karen Lewis. Con un apoyo abrumador logró el liderato de la Chicago Teacher Union (CTU). El relato11 lo encuentran en el texto: A Cauldron of Opposition in Duncan’s Hometown, Rank-and-File Teachers Score Huge Victory. Ella fue la primera sorprendida.

La violencia en Puerto Rico es cotidiana: los insultos a los educadores en la prensa corporativa, el soberbio desafuero contra maestros, estudiantes, madres, padres, contra las mujeres guías de sus hogares y contra los profesores universitarios de los programas de preparación de maestros. Ante este horizonte expreso con respeto: I have a dream:presenciar la unión de las organizaciones magisteriales. No puede ser que en los intersticios de sus diferencias gremiales los antipedagógicos construyan castillos de opresión. Sabemos que es difícil establecer vínculos en una sociedad líquida, pues estos son destruidos rápidamente. Pero considero imperiosa la denuncia de las políticas educativas corporativas, instrumentales y de desigualdad, con el gran acopio de investigaciones disponibles, con la autoridad del conocimiento que ofrece la experiencia en la sala de clase y con los actos éticos de vergüenza contra dinero. Zygmunt Bauman12 en un texto pertinente invita a ser conscientes de los siguientes retos de la educación en la modernidad líquida: el conocimiento es una mercancía, la educación, más que un proceso es un producto que hasta se esconde secretamente mientras se patenta (aunque se trate de células madre que podrían salvar a pacientes con cáncer), el conocimiento como mercancía pierde su valor rápidamente y se reemplaza como los programas de software, el lugar de los educadores puede ser desechable, el mundo parece más un artefacto para olvidar que un lugar para el aprendizaje. Considero que ante este panorama tenemos desafíos. Escribo con duda metódica, pero pienso que la faena principal consiste en enfrentar los artefactos del olvido y avivar la memoria para recordar la educación como proceso. Tal vez esta transformación pueda ayudar a vislumbrar una ciudadanía otra, consciente de las maniobras de la mercantilización y de sus consecuencias en nuestras subjetividades y vínculos intersubjetivos. Puede ser que a quienes mercantilizan la educación pública se les transparente un rechazo masivo que les permita mirarse al espejo y contemplar la distorsión corporativa de su propia imagen.