Un libro imprescindible: Educación básica en Puerto Rico del 1980 al 2012

Educación básica en Puerto Rico del 1980 al 2012: política pública y trasfondo histórico, legal y curricular

Comienzo por donde me parece propio comenzar, que es por agradecer las investigaciones que se llevaran a cabo y que condujeran a la feliz publicación del libro Educación básica en Puerto Rico del 1980 al 2012: política pública y trasfondo histórico, legal y curricular, auspiciado y publicado por el Consejo de Educación de Puerto Rico y cuyos autores principales son Roamé Torres González, Loida Martínez Ramos y Margarita Moscoso, y que cuenta como colaboradoras con Nellie Zambrana Ortiz, Magda Sagardía y María Amelia Scharrón del Río.

Gracias a  estos diligentes colegas de la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras por haberse tomado el tiempo para hacer el libro posible. Gracias al Consejo de Educación por publicarlo. Se trata de un texto imprescindible que deberá hacer una gran aportación a las discusiones que, la mayoría de las veces desinformadamente, tenemos en este país sobre la educación escolar. Las reflexiones agudas y los datos pertinentes que constituyen el libro se convertirán en referencias de rigor en tales eventos. Escribir, investigar, publicar entre nosotros no es fácil, cuesta, es sacrificado y aquí un grupo de mujeres y un hombre han tenido que haber trabajado mucho en un texto de un gran valor. Insisto en que tenemos que agradecérselo.

Temas claves del libro, sin necesariamente ser el orden de importancia ni el orden que sigue el escrito, son los contextos legales e histórico sociales y las dinámicas  curriculares, las Cartas Circulares que, dicho cándidamente, recogen las buenas intenciones del aparato administrativo, el aparato administrativo, la presencia de los Estados Unidos en todos los ámbitos educativos y culturales del sistema escolar y del país, el currículo, la educación especial, el racismo y la xenofobia, invisibilizada, pero muy presente,  la violencia, el asunto del aprendizaje del inglés y la llamada educación bilingüe, el magisterio, alternativas educativas, la importancia de la participación comunitaria en las escuelas, la violencia, el tema de los valores, el uso de sustancias allí, entre tantos otros.

El libro se caracteriza por su riqueza temática y no se me ocurre pensar que allí se haya dejado fuera algo de importancia en el proceso educativo público boricua entre el 1980 y el 2012, que son las más de tres décadas que se intentan estudiar. Naturalmente, se podría pensar que se le debió prestar más atención a unas cosas que a otras, o que no se tomaron en consideración iniciativas de importancia, pero, está en la naturaleza de proyectos tan ambiciosos como el de este libro seleccionar y excluir. Lo mismo le ocurre a quien reseña.

Creo que el libro logra una articulación que no necesariamente, realmente no sé, los y las autoras se plantearon en los comienzos. Se recoge en la sección “Desigualdades en la educación básica”, que aparece muy pronto en las recomendaciones después de su crítica concluyente en torno a la “centralización y autonomía escolar” y el “discurso oficial sobre el currículo”. Tras justamente reconocer “los notables logros en el acceso a la educación básica en Puerto Rico en prácticamente todos los sectores sociales de la población insular, persisten desigualdades educativas significativas…”. Según ellas y ellos “estas desigualdades tienden a reflejar en buena medida los altos niveles de desigualdad que han prevalecido en el País desde mediados del siglo pasado y que han tendido a agudizarse en las últimas décadas, especialmente en la población menor de dieciocho años”. Por esta razón, nos indican, plasmando lo que me parece que articula ejemplarmente el libro: “…  insistimos que cualquier esfuerzo por reducir las desigualdades en el ámbito escolar debe atender no solo los factores propiamente escolares que contribuyen a mantener y producir dichas desigualdades sino también los factores socioeconómico extra escolares en las que también se producen y mantienen las mismas. En otras palabras”, siguen diciendo, “es fundamental que las gestiones propiamente escolares como las extraescolares por reducir la desigualdad educativa se complementen con esfuerzos gubernamentales y sociales más amplios dirigidos a reducir la pobreza y la desigualdad en el País”^[1].

A través de los múltiples temas que toca el libro se va tejiendo una red que conduce a esto. Desde luego, cada asunto abordado tiene su propia lógica, pero eventualmente contribuye a la insistencia en que lo escolar no se atienda fuera del contexto social. No sé si van tan lejos como para concluir que el problema de la escuela en Puerto Rico es Puerto Rico y no la escuela, pero al leer los trabajos sentí que entre ellos no se colaba algún iluso que planteaba la necesidad de volver a moralizar sobre la llamada educación, que es lo que realmente hacemos cuando planteamos, desde luego sin éxito alguno, la necesidad de otra reforma educativa.

Solo en un momento de mi lectura sentí que no se le hacía justicia al tinglado escolar y uso el término tinglado con toda intención porque lo que hemos hecho en el ámbito educativo lo hemos hecho, como tantos pueblos intervenidos, en un contexto de escasez. ¿Es cierto “que se invierte en la educación básica en Puerto Rico”, según se repite, una “gran cantidad de fondos^[2]”? La aseveración tiene que contextualizarse, como todo. Cuantas veces no se ha dicho que el presupuesto del DEPR es mayor que el de algunas repúblicas centroamericanas. Cierto es: dos billones y tres billones de dólares son una cantidad extraordinaria de dinero…, si no tienes un presupuesto comprometido con una plantilla de empleados a los que, paradójicamente, le pagas una miseria, pero que no es justo dejar en la calle, hayan llegado como hayan llegado a sus puestos. El presupuesto que el País le asigna a la educación pública es generoso, si el asunto se mira también desde la perspectiva del presupuesto nacional puertorriqueño. Entonces suma casi 30%. Pero, desde las necesidades que tiene el País,  desde lo que sabemos que se necesitaría para ofrecer una experiencia escolar de excelencia, desde lo que sabemos que se le debería pagar a la maestra y al maestro, esos billones no son suficientes. Claro, siempre podemos continuar cerrando escuelas, cesanteando maestros, eliminando programas y cursos, eliminando adiestramientos imprescindibles, etc.

En el texto el asunto de los fondos no deja de estar presente nunca no solo porque en las distintas iniciativas que se revisan, siempre hacen falta, sino que uno de los eventos más importantes en el desarrollo de la instrucción escolar nuestra, la federalización del sistema que paradójicamente se da bajo el signo de políticas neoliberales defendidas por los que sostienen la deseabilidad del menor gobierno central posible, producirá fenómenos que más bien desorientarán nuestras políticas curriculares y administrativas. No es casualidad la tensión que agudamente apunta el texto en el campo de las conceptualizaciones curriculares, descrita también como “lucha de discursos”^[3], sobre todo en los años del siglo veintiuno que se cubren. La explicación de esto es ofrecida allí mismo al citar a un investigador que señala que “existe una contradicción entre la visión constructivista que se presenta en los documentos curriculares y las políticas sobre evaluación y assessment de los mismos documentos”^[4].

Las pruebas estandarizadas, en los años que atendemos conocidas como las PPAA, hoy como pruebas META, y antes como APRENDA y SENDA, han sido la punta de lanza tanto de la federalización del sistema escolar, como de la desarticulación curricular que le caracteriza. No hemos podido cuajar del todo una visión curricular, aunque se reconoce, como recién citaba, que el constructivismo se presenta en múltiples documentos curriculares del DE.

Los fondos que nos llegan del gobierno federal de los EEUU, en ocasiones hasta un billón de dólares anual, últimamente menos, no nos permite zafarnos  de una ley, No Child Left Behind (NCLB) en su momento, hoy Every Student Succeeds ACT (ESSA), que ha “aumentado sustancialmente”, según se nos dice en el libro, la autoridad e injerencia del gobierno federal en la gestión educativa de los estados y territorios estadounidenses, incluyendo entre estos últimos, por supuesto, a Puerto Rico^[5]. Las pruebas estandarizadas, el progreso anual adecuado o AYP, los planes de mejoramiento, los Maestros Altamente Cualificados o HQT, los “report cards”, “school choice” o selección de escuelas^[6], “Reading First”, entre otros, no solo han llegado a ser parte de la terminología del diario acontecer del sistema escolar, sino que ocupan un lugar de privilegio.

Naturalmente, en muchas ocasiones no se ha estado de acuerdo con el quid pro quo que se da entre fondos federales y la intervención federal sobre todo en este asunto de las pruebas estandarizadas, pero se ha tenido que participar, según ya se adelantó, por la precariedad presupuestaria. Aunque la participación, según veremos más adelante, ha supuesto tanto un dolor de cabeza extraordinario como la imposibilidad de desarrollar un proyecto educativo boricua que se deba a quienes somos. Los estudiantes, las razones de ello no vienen al caso ahora, no se desempeñaban bien en las pruebas, aunque hubo años en los que la tendencia descendiente parecía que podría revertirse, y desde entonces, pese al sentir de la mayoría de quienes hemos estado involucrados en el asunto, el DE parece funcionar única y exclusivamente para atender lo relacionado a las pruebas^[7]. Es triste, pero cierto.

El libro incluye tablas para todos los asuntos que trata y estas se encuentran mayormente en el capítulo dos, apropiadamente titulado Hablemos de números: Algunas tendencias cuantitativas. Allí se nos familiaria con información que, una vez más, tenemos que agradecerles. Las tablas incluyen tasas de escolaridad y de alfabetización, porcentajes de hablantes de inglés, lo que gastamos en la educación, lo que se gasta comparado con los Estados Unidos, número de estudiantes, de docentes, la población del país, género, número de escuelas, públicas y privadas, salarios, entre tantos otros temas.

De todos esos asuntos, según adelantamos, ha habido uno que tuvo un impacto extraordinario. Se trata de los resultados de las pruebas estandarizadas. Aun cuando insistíamos que no reflejaban adecuadamente el aprovechamiento académico, causaban una conmoción nacional, por no exagerar más. Las escuelas que se desempeñaban más o menos adecuadamente, como es de esperarse de algunas, lo celebraban y lo celebran. Las que no se desempeñaban como se hubiera querido tenían entonces un elemento más para sentir que no cumplían con su cometido. La prensa, como ocurre en los comienzos de cada semestre,  hacía un festín, ignorando los matices y el contexto.

Otro asunto que me parece muy bien explicado y que surgió hasta donde sé como requisito de No Child Left Behind, fue el del reclutamiento militar en las escuelas. Nuestra respuesta fue la Carta Circular 5 del 2006-2007, elaborada junto a una organización pacifista. Creo que cumplió con garantizarle el mismo acceso a las escuelas que hasta entonces tenían solo los reclutadores militares^[8].

El programa de Reading First, que es parte del paquete que nos llegó con NCLB, es atendido también en el texto. Se trataba de una iniciativa que se nos quería imponer dirigida a adiestrar a los maestros y maestras para que estas, basándose en lo que describían y describen como scientifically based research, pudieran enseñarles a nuestros niños a leer. Como Secretario del DE, me esforcé por escuchar la mayor cantidad de planteamientos en torno al asunto y en el proceso se me hizo claro que en los grados primarios nuestros niños no tenían problemas de lectura. Pero la presión fue intensa, algo que no señala el comentario sobre el tema, porque estábamos rechazando más de treinta millones de dólares anuales, por tres años, que sobre todo el entonces  candidato a gobernador Luis Fortuño nos sacaba en cara frecuentemente, como lo hacían también El nuevo día y The San Juan Star con constantes editoriales que daban muestra tanto de su desconocimiento pedagógico como de su obsesión con contar con más fondos federales, independientemente de lo que estos implicaran.

Hay que decir, y creo que el libro lo evidencia, que la obsesión del país con la llamada educación, poco saludable a mi entender especialmente en tiempos de disolución, pero denunciada con mayor autoridad hace décadas por Iván Illich, conduce a que innumerables figuras públicas, bien intencionadas sin duda, quieran atender todos los retos que tenemos como sociedad insistiendo en dosis cada vez mayor de ella, sin tomar en consideración lo que allí realmente ocurre, sin saber qué se logra o no se logra. Por ejemplo, cuántas veces no se insiste en la necesidad de llevar al salón de clases el 90% de los fondos asignados al DE. ¡Pero ese 90%, y hasta más, ya está allí! Lo está en el magisterio, en el personal no docente que acompaña a los niños de educación especial, en la electricidad. Quizás no está el agua de los baños de la escuela, ni el dinero que se necesita para atender las miles de demandas legales que confronta el DE, ni lo que se necesita para sufragar la alimentación y la transportación de esta, pero básicamente está.

Este valioso libro puede entenderse como un relato de una realidad cíclica en la que se vuelven a confrontar los mismos problemas una y otra vez y se vuelven a repetir las supuestas soluciones tantas otras veces, para que todo permanezca igual. Hay que insistir, sin embargo, que ese sistema tan a menudo criticado, ha generado cierta movilidad social y habría que ver si con los recursos que se tienen se podría haber hecho mucho mejor.

De los temas que se repiten constantemente, como ámbitos en los que, por decirlo tenuemente, nos podríamos desempeñar mejor, están el asunto del idioma y la llamada educación especial, ambos tratados con rigor por sus autoras. Allí están los números y la trayectoria en la que estos pueden interpretarse.

El aprendizaje del inglés, como las escuelas bilingües, el ciudadano bilingüe y el proyecto de Educación Bilingüe para el Siglo 21, la inmersión en el inglés, como la propuesta de la  entonces Secretaria Awilda Roque, de posponer hasta tercer grado el aprendizaje del inglés, son temas que nos acompañan desde hace más de un siglo^[9]. Coincido con las autoras en que se ha pretendido resolver partidistamente y no como debiera haberse atendido. Por lo mismo vuelve a la palestra con una inocencia que produce vergüenza ajena.

El tema del aprendizaje del inglés es rescatado cíclicamente por administraciones que impulsan la transformación de Puerto Rico en un estado federado de los Estados Unidos, mientras que las administraciones identificadas con la llamada autonomía del País se alejan de ello. Debo decir que estando en el DE convoqué a los directores de todas las supuestas escuelas bilingües porque me interesaba ver si se podía hacer una aportación seria al respecto. A la reunión que cité no  asistieron más de 12 directores de escuelas fundamentalmente distintas. Unas ofrecían algunos cursos en inglés, otras solo enseñaban en inglés hasta cierto grado, ninguna tenía personal que hubiera estudiado cómo enseñar en inglés y los recursos bibliográficos que se tenían eran mínimos. Sacamos un documento titulado Bilingual Schools’Framework, con el propósito de atender el asunto articuladamente, pero la iniciativa no llegó a nada tras mi salida del DE.

Las recomendaciones que en el texto se hacen de que se nombren comisiones de trabajo para atender asuntos como este temo que nunca serán acogidas. Pero habría que preguntarse que si la llamada educación ha quedado al desnudo como una estrategia de corte ideológico, ¿por qué las grandes mayorías, cuando se dan, tienen que consultar a los menos si estos no están de acuerdo con lo que se impulsa? Esta interrogante, de tonos  rousseaunianos y en sintonía con los tiempos que se viven, amerita una reflexión seria que no le correspondía a las autoras, pero que no se puede  obviar por quienes estamos interesados el desarrollo del País.

Lo escrito en el libro sobre educación especial también alcanza el nivel de seriedad y excelencia que caracteriza las otras investigaciones^[10]. Se hace una presentación histórica, explicando contextos, logros valiosos, pero también retrocesos vergonzosos. Hay allí también un esfuerzo por presentar las cifras relevantes, como lo es la tabla en la que se diferencian los casos de salud mental de los de educación especial, o la que presenta el número y porcentaje de estudiantes de educación especial en el sistema escolar como en las escuelas privadas, o la que presenta la clientela de la Secretaría Auxiliar de Educación Especial, y la que presenta su presupuesto. Los muy justos planteamientos que se hacen en aquellas páginas, que después de casi cuatro décadas la calidad ni la celeridad de los servicios han mejorado y de que a los niños con capacidad cognoscitiva promedio o sobre promedio no se le posibilita un “aprovechamiento adecuado”, tienen que atenderse alguna vez. ¿Por qué no hemos podido dejar atrás este cuadro patético?  ¿Pero estaremos listos para atender tal cuestionamiento? ¿Lo estaremos para atender interrogantes significativas que se desprende del valioso texto?

Pensemos en nuestros estudiantes, después de todo los inevitables protagonistas en un escenario que ellos no construyen. Aparentemente son objeto de todas nuestras gestiones, pero ¿estarán presentes? Cuántas escuelas, cuántos tipos de escuela, cuántas películas, cuántas charlas, cuántas lecturas, dirigidas a prevenir el abuso de sustancias. La labor de maestras y maestros y consejeras y trabajadoras sociales ha sido monumental, según se puede ver en la valiosa sección dedicado a ello, ¿pero qué ha ocurrido? Los números^[11] que observamos en la descripción que se nos ofrece, ¿habrán sentido el impacto de tanta prevención o será que un porcentaje de nuestros jóvenes es inmune a cualquier invitación a tomar en serio el asunto, como ha ocurrido con muchos de sus padres y como ha ocurrido con muchos de sus abuelos que no han podido dejar atrás la pobreza? Si los embarazos supuestamente no deseados^[12] responden al mismo empobrecimiento y a dinámicas familiares que no tienen por qué ser de otro modo, ¿qué podemos hacer los llamados educadores  al respecto? Además, no olvidemos los medios de comunicación que cuentan con su propia agenda, interesados en impactar a esos mismos estudiantes con estrategias mucho más seductoras que las nuestras.

El libro desde luego es demasiado amplio para como para que yo lo pueda cubrir como me gustaría. Por otro lado y según es de esperar, echo de menos iniciativas muy valiosas que trabajamos en el cuatrienio en que yo coordiné los trabajos del DE. Algunos proyectos no se registran o no se conocen muy bien, lo que desde luego es normal. Por ejemplo, el asunto de la telefonía, que nos costó tanto tiempo atender para que pudiéramos contar con, lo admito, la poca tecnología de la información que tenemos en el sistema escolar, pero que es imprescindible no solo para que una organización como el gigantesco DE pueda moverse, sino para los jóvenes tengan acceso a lo que es quizás el fenómeno por excelencia de nuestra época, la internet^[13]. Pienso en lo que se llamó el Compliance Agreement que, como ocurrió con los acuerdos en el área de las comunicaciones federales, nos permitió también continuar recibiendo fondos que se habían suspendido tras la corrupción que acompañó la presencia de Víctor Fajardo en la dirección del DE. No se debe olvidar que se cerraron tres regiones de las diez que había, que se implantó el Sistema de Información Estudiantil. Tampoco el proyecto ASTE, en el que colaboraban el DE, la UPR, escuelas, oficinas de los superintendentes e iniciativas educativas diferenciadas, revisando lo que funcionaba y no funcionaba.

En nuestro sistema escolar predomina cierto orden y lo que ocurre no es el resultado del azar. Lo que allí vivimos es previsible y los valiosos trabajos de este libro lo evidencian. En aquellas escuelas que abundan en el país en sectores empobrecidos, según se puede constatar fácilmente, no se tienen los maestros mejor preparados y su estructura física se percibe deteriorada. Pero las escuelas que se encuentran en comunidades privilegiadas cuentan con los maestros mejor preparados y los planteles  parecen estar en condiciones aceptables. Según se nos informa en el libro, “las escuelas con mayor concentración de estudiantes pobres tienen típicamente una proporción menor de maestros cualificados que las escuelas con concentraciones de estudiantes más aventajados socioeconómicamente. Esto lo explica”, nos dicen, “que por lo general los maestros, incluyendo los más cualificados entre ellos, evitan trabajar en escuelas y   comunidades con altas concentraciones de pobreza, no solo porque en ellas se concentran también los estudiantes más académicamente rezagados y con menos apoyo de sus familias, sino también por la percepción, muchas veces justificada, de que en esas escuelas y comunidades, también tienden a concentrarse más los problemas de seguridad, violencia y convivencia social. Si a esto se le añade”, nos siguen diciendo, “que estas escuelas suelen tener los planteles más deplorables y menos recursos de enseñanza que las escuelas que sirven a los estudiantes con mejor estatus socioeconómico…”^[14].

No nos debemos olvidar de que don Ángel Quintero Alfaro, en lo que creo que fue su aportación teórica más importante, pero que no vi reseñada en el número que la revista Magisterio de la Asociación de Maestros, le dedicara en diciembre de 2015, ya nos llamaba la atención, mucho antes que Apple y Giroux, sobre cómo la escuela puede reproducir el orden social. En su valiosísimo libro, Educación y cambio social en Puerto Rico, después de  plantear cómo la dirección de las escuelas, en manos de “un grupo social definido”, imponía expectativas, prejuicios y valores,  señalaba que “la escuela…, por la forma que impone un patrón cultural, enajena a un grupo. Agrava y ahonda la desigualdad, tratando de atenderla en forma errónea”^[15]. ¿Qué significa esto? Deberíamos mirarnos a nosotros mismos con una buena dosis de suspicacia.

Con este libro, del que todo individuo interesado en nuestra realidad escolar, todo estudioso y  todo administrador en el DE, actual y futuro, debería tener una copia, quizás comencemos a superar la crítica, justa, que se hace de que no se utilizan los estudios que generan nuestros investigadores en las múltiples instituciones de estudios superiores^[16].

El libro, que nos ofrece un valioso e imprescindible marco histórico legal, debe ser dado a conocer entre nuestros estudiantes y debería ser consultado por aquellos analistas, periodistas y comentaristas de todo tipo que se expresan  sobre  el tema y quienes frecuentemente no logran contextualizar sus notas o informes porque sencillamente no han leído sobre la compleja dinámica que ha caracterizado y caracteriza  nuestro sistema escolar público. Este no ha sido perfecto y cuánto no quisiéramos que hubiera sido de otro modo, pero es el tinglado que hemos sido capaces de construir en 120 años de duras realidades. Este valioso texto deberá contribuir a que continuemos haciendo lo posible por mejorarlo.

^[1] Torres González, Roamé et al, Educación básica en Puerto Rico del 1980 al 2012: Política pública y trasfondo histórico, legal y curricular, Caguas: Consejo de Educación de Puerto Rico, 2017, pp. 460 y 461.

^[2] Ibid., p. 74.

^[3] Ibid., p. 183 ss.

^[4] Ibid., p. 184.

^[5] Ibid., p. 325.

^[6] Ibid., p. 339ss.

^[7] Ibid., p. 82.

^[8] Ibid., p. 335.

^[9] Ibid., p. 304 ss.

^[10] Ibid., p. 249ss.

^[11] Ibid., p. 393ss.

^[12] Ibid., p. 399ss.

^[13] Ibid., p. 163.

^[14] Ibid., pp. 223 y 224. No está de más traer a colación que si no hay suficientes maestros o directores en las escuelas a comienzos de semestre, es por lo anterior, porque hay escuelas en las que muy pocos desean trabajar.

^[15] Quintero Alfaro, Ángel, Educación y cambio social en Puerto Rico, 2da. edición, Barcelona: Editorial de la UPR, 1974, p. 188.

^[16] Op. cit., p. 157